Одной из важных проблем, стоящей перед современной наукой, является поиск биологических основ социального поведения человека. Социальные нейронауки пытаются дать ответ на вопрос, насколько поведение определяется работой головного мозга и насколько — социальными факторами.

Термин «социальное познание» (социальные когниции, social cognition) обозначает комплексный процесс познания одного человека другим. Еще в 70-годы XX века D. Wegner и R. Vallacher [цит. по 1] определяли социальные когниции следующей формулой: «как люди думают о людях». Социальные когниции отражают способность выстраивать представления об отношениях между собой и другими и гибко использовать эти представления для управления социальным поведением. Выделяют 3 функции социального познания: интеграция комплексной информации в эмоционально и социально значимое целое; оценка ситуации с точки зрения этики поведения; саморегуляция [2].

По мнению M. Tomasello [3], уникальной способностью человека, которая отличает его от высших приматов, является восприятие другого человека как активного целенаправленного субъекта (intentional agent), подобного ему самому. Данная способность появляется у ребенка начиная с 9 мес. M. Tomasello пишет, что это открывает возможность ребенку обучаться культуральному опыту с помощью другого человека. Понимание чужого сознания — это способность отражать сознание других индивидуумов [4].

Для понимания социального познания наиболее часто используется термин «Theory of Mind» — модель психического, под которым подразумевается когнитивная функция, позволяющая приписывать другим психические явления (намерения, эмоции и мысли). Эту модель можно рассматривать как основу социального познания. Данный термин впервые был использован D. Premack и G. Woodruff в 1978 г. [5] при обсуждении возможности обезьяны шимпанзе понимать ментальность и эмоции человека. Согласно Е.А. Сергиенко и соавт. [6], модель психического включает следующие способности: приписывать психические состояния как себе, так и другим; распознавать психические состояния по их внешним проявлениям в поведении («Она улыбается, наверное, ей это нравится»); связывать эти психические состояния между собой для объяснения и прогнозирования поведения других людей («Он думает, что я забыл», «Я пошел туда, потому что я знаю...»).

Взаимодействие между людьми невозможно без понимания психического состояния другого человека (мыслей, убеждений, верований, намерений, желаний, эмоций) и способности смотреть на событие с разных точек зрения: сопоставлять свою модель психического в актуальной ситуации и другого человека. Именно способность понимать психические состояния помогает людям исследовать окружающий мир и проявлять более продуктивную активность. Внешне наблюдаемые компоненты человеческого поведения играют лишь малую роль в процессе социальных взаимодействий между людьми. Человеку необходимо интерпретировать психические состояния другого человека [6].

Согласно P. Carruthers [7], основой модели психического является Mindreading — приписывание ментальных состояний другим, прогнозирование и объяснение их поведения. Автор выделил следующие компоненты модели психического: перцептивный (perceptual mind-reading) — способность приписывать психические явления другому человеку, исходя из выражения лица или интонации голоса (например, гневный облик или угрожающие интонации); когнитивный (cognitive mind-reading) — способность приписывать психические явления другому человеку, исходя из знаний об этом человеке («я знаю, что он злой»).

S. Shamay-Tsoory и соавт. [8] выделяют когнитивный и аффективный компоненты модели психического. Когнитивный («холодный») компонент позволяет понимать мысли, убеждения и планы другого человека. Аффективный («горячий») компонент включает в себя понимание эмоционального состояния другого человека (когнитивная эмпатия) и переживание эмоций, боли другого человека — эмоциональное заражение (аффективная эмпатия).

Становление модели психического не возникает внезапно, а имеет продолжительную историю развития. Так, в работе M. Legerstee [9] показано, что уже в возрасте 2 мес дети оценивают людей как социальные объекты, улыбаясь им, в это же время несоциальные объекты младенцы рассматривают как цель (взять, укусить). При этом люди, а не физические объекты, вызывают более интенсивные эмоции у младенцев. В возрасте 12 мес дети могут указать на что-то человеку, но не указывают неживому предмету. Важнейшей вехой в развитии модели психического для ребенка дошкольного возраста является возникновение понимания того, что «собственное психическое не тождественно психическому другого» [6].

Начиная с 80-х годов XX века в научной литературе используется понятие «social brain» (социальный мозг). M. Gazzaniga [10] ввел данный термин для оценки эмоциональных расстройств и межличностного общения после поражения правого полушария. L. Brothers [11] предложила выделить в отдельную систему области головного мозга, которые отвечают за обработку информации о социальных объектах.

Модель психического имеет несколько аспектов (например, понимание своих желаний, намерений других людей, суждения об убеждениях, понимание разных видов юмора, метафор и др.), и каждый из этих аспектов, как показывают исследования с функциональной нейровизуализацией, задействует свои нейронные сети. Ключевую роль играют такие области, как медиальная префронтальная кора (PFC), височно-теменной узел (TPJ), верхняя теменная борозда (STS), височные полюса [12, 13]. Так, активация в левом и правом височно-теменных узлах, а также в задней поясной извилине были избирательно связаны с рассуждениями об убеждениях, но не о телесных ощущениях [14]. В исследовании M. Manfredi и соавт. [15] показано, что затылочно-височные отделы коры, по-видимому, участвуют в обнаружении визуальных несоответствий (например, в юмористических мультфильмах), в то время как более передние области, такие как область Брока и височный полюс, участвуют в обнаружении лингвистической согласованности вербального содержания в этих мультфильмах, а также отвечают за вербальные шутки. Исследование, проведенное A. Bartolo и соавт. [16], выявило активацию мозговой системы, включающую правую нижнюю лобную, левую верхнюю височную, левую среднюю височную извилины и левый мозжечок в ответ на юмористический мультфильм. Эти области мозга тесно связаны с обнаружением семантических или перцептивных несоответствий. Для понимания функционирования систем мозга особый интерес представляют исследования вызванных потенциалов мозга человека, в которых выявляют ряд поздних когнитивных компонентов. Показано, что два основных компонента вызванного потенциала, N400 и P600 (LP), отражают когнитивные процессы, связанные с обработкой юмора. N400 — это негативный компонент, который достигает пика примерно 400 мс после начала действия стимула, который чувствителен к широкому спектру стимулов и их характеристик, включая согласованность предложений, повторение, семантическое праймирование, лексическую связанность, конкретность, абстрактность, частотность слов и многих других, при этом относительно не чувствителен к физическим изменениям слов без изменения их смысла [17, 18]. Амплитуда этого компонента увеличивается в ответ на слова, которые не соответствуют контексту предыдущего предложения или общему дискурсу [19]. Кроме того, N400 выявляется в ответ на аномальные изображения в визуальных повествованиях [20] и отдельные события в видеопоследовательностях [21]. Часто после N400 выявляется компонент поздней позитивности (LP), или P600, который связан с процессом повторного анализа неконгруэнтной информации, вызванной непоследовательным значением, а также с механизмами вывода [22, 23]. Считается, что положительные и отрицательные медленные волны отражают процессы восприятия и концептуальной памяти соответственно, т.е. положительные медленные волны отражают сложность операций восприятия, в то время как отрицательные — сложность концептуальных операций в рабочей памяти [14, 15, 22].

По мнению M. Lieberman [24], социально-когнитивные процессы можно разделить на контролируемые и автоматические. При этом контролируемые процессы обусловлены активизацией латеральной и медиальной префронтальной коры, медиальной височной коры. Автоматические процессы связаны с активизацией миндалины, вентромедиальной префронтальной коры и латеральной височной коры [25, 26].

Модель психического связывают с работой системы зеркальных нейронов (Mirror Neuron System — MNS). Данные нейроны активируются как при выполнении действия, так и при наблюдении выполнения того же самого действия другим лицом [27]. Зеркальные нейроны играют значительную роль в понимании эмоционального состояния других людей, определяют способность к эмпатии [28]. Месторасположением MNS являются вентральная премоторная кора (особенно зона Бродмана 6/44/45) и ростральная нижняя теменная доля [29].

Важная роль в модели психического принадлежит различным трансмиттерам, особенно окситоцину [30, 31].

Нарушения модели психического традиционно изучаются у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). В работах S. Baron-Cohen [32] показано, что дети с аутизмом значительно отставали в понимании ментальных состояний как от здоровых детей, так и от детей с умственной отсталостью. Дети, страдающие РАС, характеризуются нарушениями модели психического прежде всего проявляя «mind-blindness» — слепоту чужих мыслей. Полученные результаты позволили данному автору выдвинуть гипотезу о том, что именно отсутствие модели психического лежит в основе РАС [33].

Одним из самых важных вопросов, которые ставили перед собой исследователи данной проблематики, — что является первичным: когнитивные нарушения или расстройства модели психического?

Так, ряд исследований свидетельствуют, что главную роль играет первичный когнитивный дефект в виде невозможности имитационного поведения, нарушающего контакт ребенка с матерью и не дающего точки опоры для понимания другого человека [34, 35]. По мнению T. Charman [36], важнейшим ключевым элементом формирования модели психического является совместное внимание (join attention), которое необходимо ребенку, чтобы следить за взглядом, поведением другого человека. Дети с РАС отличаются нарушениями совместного внимания, при этом нарушения социального познания, коммуникативной компетентности становятся вторичными. Однако дефицит совместного внимания у детей с РАС не является изолированным, а тесно связан с недостаточностью символической игры, которая тоже требует не только непосредственного образа игрушки, но и ее вторичного образа, обозначающего игровое значение [23]. Необходимо отметить, что здоровые дети, начиная с 4—5 лет, понимают, что другой человек может иметь свои желания, а у детей с РАС такого понимания нет [37].

В рамках модели «слабости центральной когерентности» (Weak Central Coherence) показано, что здоровые дети при восприятии информации могут выделять из нее главное, тогда как при РАС этого не происходит [38, 39].

По данным Н.Г. Манелис и Т.А. Медведовской [40], дети с РАС испытывают большие трудности в понимании различных аспектов «ментального мира» по сравнению с здоровыми и детьми с задержками психического развития. Кроме этого, способность понимать ментальное состояние у детей с РАС не имеет выраженной положительной возрастной динамики. Указанные трудности у этих детей, по-видимому, в значительной степени обусловлены специфической когнитивной стратегией, при которой наибольшее значение приобретает фрагмент, а не ситуация в целом.

Расстройства модели психического активно изучаются при речевых нарушениях. Известно, что речевое развитие и развитие модели психического тесно переплетаются, так как и развитие речи, и развитие модели психического способствуют социальному общению, пониманию своего собственного и чужого внутреннего мира [6, 41].

В изучении данных соотношений существует 3 подхода. Согласно 1-му подходу, модель психического способствует развитию речи. Так, понимание эмоций других людей помогает изучать слова уже в младенчестве [42]. Соответственно, проблемы с изучением слов можно объяснить дефицитом модели психического [43, 44]. Согласно 2-му подходу, речь способствует развитию модели психического. По мнению J. Rosenqvist и соавт. [45], развитие речи является наиболее важным предиктором (по сравнению с некоторыми нейрокогнитивными способностями) способности детей распознавать эмоции. Согласно 3-му подходу, задержка речевого развития и дефицит модели психического возникают одновременно, потому что вызваны одним фактором. И языковые способности, и способности в рамках модели психического могут быть проявлениями единой нейропсихологической базовой структуры, например рабочей памяти как аспекта управляющих функций (executive functions) [46]. Рабочая память является одной из управляющих функций, позволяет удерживать информацию в уме во время оперирования с ней, сравнивать одну идею с другой, помнить последовательность действий. Управление рабочей памятью означает связанность настоящего, будущего и прошлого, возможность увидеть разные аспекты вещей и событий, понимать рассказ, для чего необходимо связать начало, середину и конец [47].

Согласно модели K. Cicerone и соавт. [48], в составе управляющих функций выделяют 4 сферы: управляющие когнитивные функции, связанные с контролем и планированием, целенаправленностью деятельности; функции поведенческой саморегуляции, связанные с эмоциональным подкреплением; функции, регулирующие активацию, т.е. обеспечивающие инициативу и активацию поведения; метакогнитивные процессы. По мнению Г.А. Виленской [47], управляющие функции можно рассматривать как совокупность ментальных средств для осуществления саморегуляции, что объясняет их широкий и разнообразный состав.

В ряде работ показано, что социальные навыки дошкольников со специфическими расстройствами речевого развития (СРРР) менее развиты. Так, дошкольники с СРРР были оценены родителями и педагогами ниже по уровню социальной компетентности (например, настойчивость, навыки общения со сверстниками), чем дети без речевых нарушений [46, 49, 50]. Кроме того, дошкольники с СРРР были оценены родителями значительно ниже по таким навыкам, как сотрудничество, уверенность в себе и ответственность [51]. Ряд исследователей указывают на то, что матери детей с задержкой речевого развития отличаются меньшим уровнем эмоциональной компетентности и низкой способностью выражения эмоций, что приводит к большему количеству поведенческих и эмоциональных проблем у детей с СРРР по сравнению со здоровыми сверстниками [52, 53]. При этом A. Gregl и соавт. [52] понимают под эмоциональной компетентностью ключевое социальное умение, необходимое для обнаружения, интерпретации и конструктивного ответа на собственные эмоции и эмоции других. Недостаточный словарный запас и недоразвитие лексико-грамматического строя речи были важными предикторами развития модели психического [46].

Кроме этого, показано, что у детей с СРРР были несколько хуже, чем у здоровых сверстников, способности к имитации интонации речи [54, 55]. Ранее J. Courtright и I. Courtright [56] отмечали, что маленькие дети с языковыми нарушениями хуже интерпретируют голосовые сигналы, чем здоровые из контрольной группы. Дети с СРРР могут идентифицировать выражения лица, но у них возникают проблемы с определением соответствующей эмоции и выбором соответствующего выражения лица при представлении контекста события [57]. M. Creusere и соавт. [58] исследовали понимание аффектов у маленьких детей с СРРР и обнаружили более низкие баллы в группе с языковыми нарушениями по показателям распознавания выражений лица. Авторы утверждают, что дети с СРРР могут упускать сигналы эмоционального состояния своего собеседника, что в свою очередь может препятствовать их пониманию коммуникативных намерений говорящего. Интересно отметить, что P. McCabe и P. Meller [49] не выявили различий между дошкольниками с СРРР и здоровыми детьми при использовании теста идентификации эмоционального выражения. Однако дети с нарушениями речи хуже справились со стереотипным заданием на знание эмоций, на основании чего авторы предположили, что при определенных обстоятельствах у детей с СРРР нарушена идентификация эмоций.

В результате исследований [59, 60], выявлено, что дети с СРРР характеризовались снижением совместного внимания при отсутствии признаков синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Кроме этого, дети с СРРР хуже справляются с задачей на понимание ложных убеждений, чем их здоровые сверстники [61].

Несколько исследований было посвящено особенностям модели психического у детей с СДВГ. Так, T. Charman и соавт. [62] не зарегистрировали достоверных различий по показателям, отражающим модель психического между детьми с СДВГ и здоровыми сверстниками. В то же время A. Mohammadzadeh [63], M. Motamedi и соавт. [64] обнаружили нарушение модели психического у детей с СДВГ. По данным H. Maoz и соавт. [65], дети с СДВГ показали значительно более низкие уровни эмпатии и межличностной реактивности. Применение психостимулирующей терапии позволило повысить данные показатели.

Результаты исследования, проведенного J. Singh и соавт. [66], подтвердили данные предыдущих исследований и показали выраженный дефицит модели психического у детей с СДВГ. Кроме этого, авторы зарегистрировали достоверное снижение модели психического у детей с расстройствами обучаемости, уделяя большое значение расстройствам управляющих функций в патогенезе нарушений модели психического. Достоверное снижение показателей модели психического, эмпатии при расстройствах обучаемости, особенно при дислексии, также отмечено в работах D. Eyuboglu и соавт. [67], R. Cardillo и соавт. [68]. О снижении социальных и коммуникативных навыков при дислексии пишет также S. Egilsdóttir [69].

Учитывая, что для функционирования модели психического очень важны память и внимание, а дефицит модели психического сопровождают вышеописанные психоневрологические расстройства, представляется перспективным использование нейропротективных препаратов для коррекции данных нарушений. Так, в неврологии активно используется кортексин — многокомпонентный препарат с оптимальным сбалансированным составом полипептидов, амино- и рибонуклеиновых кислот, оказывающий тканеспецифичное воздействие на головной мозг [70]. Данный препарат активно используется при лечении различных нервно-психических расстройств детского возраста. В.П. Зыков и соавт. [71] показали, что кортексин является эффективным препаратом для лечения детей с СДВГ, задержкой речевого развития, а также последствиями перинатальных поражений нервной системы.

Проведенные ранее исследования позволили сделать вывод о высокой эффективности данного препарата в лечении СРРР. Так, улучшение речи было отмечено более чем у 60% детей с данной патологией. Большинство детей стали охотнее использовать речь для общения, повторять за взрослыми, меньше прибегать к жестам или больше сопровождать жесты словами. Отмечалось достоверное расширение активного словаря детей [72]. Интересно отметить, что результаты исследования Н.Н. Заваденко и соавт. [73] показали более высокую эффективность в фармакотерапии речевых нарушений 2 лечебных курсов кортексина у детей, проведенных в течение 2 мес, по сравнению с назначением одного курса лечения.

Кроме этого, в ходе проведенного ранее исследования нами была установлена высокая эффективность кортексина при лечении СДВГ. Применение кортексина у детей сочетается с достоверными нейрофизиологическими изменениями, свидетельствующими об активации регуляторных систем мозга [74]. Также следует отметить эффективность кортексина в лечении дислексии. Результаты контрольного исследования после курса лечения показали значимое повышение навыков чтения. Кроме этого, согласно полученным результатам, отмечалось улучшение внимания и рабочей памяти, играющих большую роль в формировании модели психического [75].

Заключение

Проведенный анализ литературы показывает, что процесс формирования социального познания значительно нарушается при различных психических расстройствах. Использование ноотропных препаратов, в частности, кортексина, показавших эффективность при различных психоневрологических расстройствах, представляется перспективным для улучшения формирования у этих детей социального познания.

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.