Введение
Здоровье является важнейшим ресурсом профессиональной деятельности человека и одним из основных показателей ее эффективности. Проблема здоровья учителя вызывает озабоченность специалистов разных профилей, что определяется особой важностью результатов его профессиональной деятельности для государства и общества.
Повышенное внимание к благополучию учителя связано с возможным риском для состояния здоровья, связанным со спецификой профессиональной деятельности педагога, и прежде всего, условиями работы. К факторам риска развития неблагоприятных последствий для здоровья относятся многочисленные профессиональные стрессоры: повышенные физические и психологические нагрузки, низкий статус профессии, избыточная бюрократизация профессиональной деятельности, недостаток социальной поддержки и множество других негативных обстоятельств, с которыми ежедневно сталкиваются учителя [1, 2]. Пандемия COVID-19, существенно изменившая условия труда и образ жизни учителей (переход на дистанционное обучение, угроза заражения и прочее), дополнила список связанных с профессией стресс-факторов.
По данным исследования, проведенного в Германии, у учителей чаще, чем у представителей других профессий, выявляют болезни опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистые, психические и психосоматические заболевания [3]. Исследования, проведенные в ФГБНУ «Научно-исследовательский институт медицины труда им. акад. Н.Ф. Измерова», показали, что около 60% учителей склонны к неврозам, связанными с профессиональной деятельностью, у 61% отмечается наличие хронических болезней [4].
Повышенная эмоциональная напряженность наряду с другими особенностями профессии учителя накладывает свой отпечаток на поведенческие привычки и образ жизни, что в свою очередь, оказывает влияние на состояние здоровья. Установлено, что учителя по сравнению с другими категориями населения ведут более здоровый образ жизни и реже сталкиваются с факторами риска развития сердечно-сосудистых заболеваний [3], авторы связывают это с более высоким уровнем образования. Вместе с тем в ряде публикаций отмечен низкий уровень культуры здоровья учителя, включающий низкую осознанность ценности здоровья (ЦЗ) и неудовлетворительный уровень владения здоровьесберегающими технологиями [5].
Ценности человека занимают особое место среди факторов, которые определяют образ жизни и состояние здоровья. Само по себе здоровье человека рассматривается как особая ценность, задающая отношение человека к самому себе, своему здоровью, а также особенности поведения в различных ситуациях, связанных с поддержанием профессионального здоровья. Согласно теории M. Rokeach, ценности представляют собой устойчивые убеждения о предпочтительных способах поведения или конечных целях [6]. Здоровье, как физическое, так и психическое, в соответствии с этой трактовкой, помещено в список терминальных, т.е. определяемых как предпочитаемые конечные цели существования, ценностей. Среди базовых индивидуальных ценностей по S.H. Schwartz здоровье как ценность отсутствует [7]. Исследования эстонских ученых приходят к выводам о том, что здоровье может быть размещено в центре ценностного континуума концептуальной модели [8].
В концепции отношения к здоровью, основанной на работах В.Н. Мясищева, упоминаемых в издании «Психология здоровья» под ред. Г.С. Никифорова [9], в структуру отношения к здоровью включают эмоциональный, когнитивный и мотивационно-поведенческий компоненты. Мотивационно-поведенческий компонент определяет место здоровья в иерархии ценностей человека, мотивацию и степень приверженности к здоровому образу жизни, а также поведение при ухудшении состояния здоровья.
Исследования показывают, что значение здоровья для человека повышается с возрастом и зависит от состояния здоровья, наличия или отсутствия болезней, т.е. степени актуальности самой потребности в здоровье. В исследованиях, основанных на подходе Н.Р. Салиховой [10, 11], определяющем соотношение значения ценности и ее доступности, показано, что если потребность в сохранении здоровья и здорового образа жизни у человека не актуализирована, то ценностное отношение к нему будет осознаваться лишь в «проблемных» ситуациях, то есть при расхождении субъективной ЦЗ с реальными возможностями его поддержания. Если же здоровье человека утрачено, то в его индивидуальных представлениях о значении здоровья оно трансформируется в самостоятельную ценность и может приобретать характер ценности терминальной, то есть образ жизни при этом перестраивается так, что борьба за сохранение (или возвращение) здоровья становится основной целью жизни.
Вопрос о соотношении значения здоровья как ценности и поведения, направленного на его сохранение и поддержание, является открытым. ЦЗ не входит в перечень основных детерминант популярной модели убеждений о здоровье (Health beliefs model), разработанной для объяснения и прогнозирования поведения, связанного со здоровьем. Решающую роль в выборе здорового поведения, согласно данной модели, отводят убеждениям (представлениям) о возможных последствиях, совершаемых или не совершаемых действий. Хотя исследования указывают на существование связи здоровья как ценности со здоровым поведением, часто осознание человеком ЦЗ не приводит к здоровому поведению [12].
По всей видимости, переживание ЦЗ является обязательным, но не единственным фактором, который обусловливает здоровьесберегающую активность человека. Принятие решений о конкретных формах поведения зависит и от значения для человека других ценностей, и от степени актуальности самой потребности в здоровье и его личностных особенностей. Более того, другие ценности могут определять вовлеченность человека в те или иные формы здорового поведения.
В ряде исследований показано, что особые эффективно применяемые стратегии поведения позволяют преодолевать повышенную напряженность в деятельности учителей, связанную с разными источниками профессионального стресса. Эффективно функционирующая система саморегуляции состояния и поведения обеспечивает купирование симптомов неблагоприятных состояний, таких как стресс, а также признаки профессионально-личностных деформаций по типу синдрома выгорания [13, 14].
Таким образом, размытость, фрагментарность теоретических представлений о здоровье как ценности, недостаточность сведений о связи ЦЗ с конкретными формами проявления здорового поведения (здорового образа жизни) наряду с пониманием важности проблематики отношения человека к своему здоровью являются основанием для проведения дальнейших исследований.
Цель исследования — изучить образ жизни, психологический статус и поведенческие привычки учителей в зависимости от места здоровья в системе их ценностей.
Предполагалось, что значение здоровья для учителя может быть связано с рядом поведенческих и психологических особенностей, характеризующих отношение к здоровью и приверженность к здоровому образу жизни.
Материал и методы
Исследование проведено в школах Москвы путем случайного отбора. Администрация только пяти школ из разных административных округов (ЦАО, ВАО, СВАО, ЗАО, ЮАО) дала согласие на участие в исследовании. Всего обследовано 317 учителей. В программу исследования входили медицинское обследование, опрос в форме стандартной структурированной анкеты, диагностика эмоционального выгорания, определение уровня психосоциального стресса, тревожности и оценка качества жизни.
Анкета состояла из следующих блоков: 1) социально-демографический и экономический (возраст, семейное положение, образование, профессия, жилищные условия и материальная обеспеченность); 2) отношение к здоровью (самооценка здоровья, наличие хронических заболеваний, инвалидности, активные действия по поддержанию здоровья, вредные привычки (употребление табака, алкоголя), уровень физической активности, отношение к профилактическим осмотрам и готовность следовать предписаниям врача, мнение о факторах, негативно влияющих на здоровье; 3) отношение к здоровью как ценности.
Диагностика эмоционального выгорания учителей осуществлялась с помощью опросника В.В. Бойко «Диагностика уровня эмоционального выгорания». Для диагностики уровня стресса применена шкала психосоциального стресса Л. Ридера в адаптации О.С. Копиной. Для оценки качества жизни (КЖ) использовали стандартную форму опросника Short Form Medical Outcomes Study (SF-36), который позволяет определить состояние общего благополучия и степень удовлетворенности человека теми сторонами жизнедеятельности, на которые влияет его состояние здоровья.
ЦЗ, наряду с другими ценностями, учителя оценивали по пятибалльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 (1 — не важно) до 5 (5 — очень важно). Данная технология находит широкое применение в различных исследованиях наряду с процедурами ранжирования, в которых ЦЗ определяется на фоне или по сравнению с другими ценностями (методика M. Rokeach). В анкете представлено 10 основных, наиболее приоритетных ценностей в жизни человека: «общение с друзьями», «творчество», «материальное благополучие», «дети» «возможность увидеть мир», «семья», «здоровье», «образование», «работа», «любовь», «положение в обществе».
Всех участников исследования в зависимости от оценки здоровья как ценности классифицировали на две категории: 1-я группа (n=242, 76,3%) — учителя с максимальной оценкой здоровья 5 баллов, 2-я группа (n=75, 23,7%) — учителя с оценками здоровья от 4 баллов и ниже. Группы не различались по возрасту и стажу педагогической деятельности. Различия в семейном положении также отсутствовали, доля учителей, состоящих в браке (включая гражданский брак), составляла 60,6 и 55,5% соответственно.
В зависимости от возраста все обследованные учителя распределены (по терцилям) на три возрастные группы: младшая (от 20 до 37 лет), средняя (38—48 лет) и старшая группа (49—76 лет).
Для анализа данных использованы критерии Манна—Уитни, Краскела—Уоллиса, критерий согласия χ2, t-критерий Стьюдента для оценки статистической достоверности различий между сравниваемыми группами, коэффициент ранговой корреляции ρ Спирмена для определения статистической значимости связи между переменными. Критический уровень статистической значимости — p≤0,05. Статистическая обработка данных выполнена с помощью программного обеспечения IBM SPSS Statistics v.23.
Результаты
Состояние здоровья учителей. Полученные результаты исследования показали, что большинство (65,6%, n=208) учителей оценивают состояние своего здоровья как удовлетворительное и примерно каждый четвертый (23,7%,) — как хорошее и очень хорошее. Значительное число опрошенных (61,5%, n=195) сообщили о наличии отклонений в состоянии здоровья, создающих затруднения в повседневной жизни. На наличие хронических заболеваний (одного или нескольких) указали 37,2% (n=118). Избыточную массу тела по индексу Кетле (ИК) имеют 61,5% (n=195) учителей, и почти у каждого третьего (30%, n=95) выявлено ожирение I степени и выше.
Высокий уровень стресса (по шкале Ридера) имеют 42% (n=132) учителей. У каждого десятого (10,4%, n=33) выявлен высокий и критический уровень эмоционального выгорания, средний уровень эмоционального выгорания имеют 35% (n=111) учителей.
Здоровье в системе ценностей учителей. Представленные на рисунке усредненные ранги, рассчитанные для каждой из 10 предложенных ценностей, показали, что «семья», «дети» и «здоровье» являются основными ценностями в жизни обследованных учителей. Определяя индивидуальную ЦЗ, 76,3% (n=242) учителей выбрали максимальную оценку по 5-балльной шкале. «Положение в обществе», «возможность увидеть мир» и «творчество» оказались не в приоритете ценностей московских педагогов.
Здоровье в системе ценностей учителей.
Дальнейший анализ результатов показал, что ЦЗ положительно связана со всеми духовными ценностями (p<0,05—0,001). Наиболее тесно ЦЗ коррелирует с ценностями семьи (ρ=0,404, p<0,001) и образования (ρ=0,402, p<0,001), а минимальные коэффициенты получены с ценностями творчества (ρ=0,134, p=0,018) и возможности посмотреть мир (ρ=0,148, p=0,009).
Усредненный ранг ЦЗ в старшей возрастной группе (49—76 лет) составил 4,71, в средней (38—48 лет) — 4,61 и в младшей (20—37 лет) — 4,71. Различия в ЦЗ между группами учителей, выделяемых с учетом возраста, не выявлены (Н=2,36, p=0,307).
Поскольку профессия учителя в России является преимущественно женской, доля мужчин в выборке оказалась всего 8,2% (n=26). Тем не менее установлено, что для мужчин-учителей ЦЗ менее значима, чем для их коллег — женщин (χ2=16,8, df=4, p=0,002).
Межгрупповое сравнение учителей в зависимости от их оценки здоровья как ценности не выявило статистически значимых различий по показателям, характеризующим отклонения в состоянии здоровья (наличие хронических заболеваний, инвалидности или каких-либо связанных со здоровьем ограничений). Близкие к статистически значимым различия установлены только в отношении ИК: в группе с высокой ЦЗ чаще встречаются учителя с нормальной массой тела (ИК <24,9) (41,3%, n=100 по сравнению с 29,3%, n=22, p=0,084, с поправкой на непрерывность).
Поведение, направленное на сохранение и поддержание здоровья. Статистически значимые межгрупповые различия выявлены по шести параметрам «поведения, направленного на поддержание здоровья» (табл. 1). Учителя с высокой ЦЗ (1-я группа) чаще своих коллег следят за соблюдением режима сна и отдыха, физическими и умственными нагрузками, поддерживают физическую активность, избегают вредных условий труда, управляют эмоциями и проявляют больший интерес к информации о здоровом образе жизни (ЗОЖ). Они также статистически значимо чаще обращаются к врачам по своей инициативе для прохождения профосмотра (44,2% по сравнению с 26,8%, p=0,014) или для получения медицинской информации (62% по сравнению с 48%, p=0,044), чаще ищут ответы на медицинские темы в сети интернет (44,2% по сравнению с 30,7%, p=0,049). Статистически значимые различия между двумя группами учителей с разной ЦЗ в употреблении алкоголя и курении нами не выявлены.
Таблица 1. Доля учителей, выполняющих предписания по ведению здорового образа жизни
| Действия по поддержанию здоровья | 1-я группа, высокая ЦЗ (n=242) | 2-я группа, сниженная ЦЗ (n=75) | p* |
| Слежу за питанием, % | 90,72 | 88,89 | 0,651 |
| Соблюдаю режим сна и отдыха, % | 85,65 | 66,67 | 0,001 |
| Регулярно прохожу профосмотры, % | 75,95 | 65,28 | 0,132 |
| Избегаю вредных условий труда, % | 72,15 | 54,17 | 0,007 |
| Своевременно обращаюсь к врачу, % | 73,84 | 63,89 | 0,134 |
| Управляю своими чувствами и эмоциями, % | 87,76 | 76,39 | 0,034 |
| Слежу за физическими и умственными нагрузками, % | 81,01 | 61,11 | 0,001 |
| Поддерживаю физическую активность, % | 90,30 | 81,94 | 0,041 |
| Не курю, % | 81,86 | 80,56 | 0,966 |
| Контролирую массу тела, % | 83,54 | 73,61 | 0,191 |
| Не злоупотребляю алкоголем, % | 88,19 | 83,33 | 0,101 |
| Ищу информацию о ЗОЖ, % | 72,57 | 52,78 | 0,004 |
| Принимаю витамины, пищевые добавки, % | 70,46 | 63,89 | 0,328 |
Примечание. p — статистическая значимость различий по критерию χ2 Пирсона; ЦЗ — ценность здоровья; ЗОЖ — здоровый образ жизни.
Основной причиной невыполнения врачебных предписаний и правил ЗОЖ учителя со сниженной ЦЗ (2-я группа) по сравнению с 1-й группой указывают «нехватку времени» (44,6% по сравнению с 32,4%, p=0,047).
Учителя, высоко оценивающие здоровье (1-я группа), отвечая на вопрос о причинах необращения к врачу при появлении признаков заболевания, чаще ссылаются на нехватку денег (44,6% по сравнению с 32,4%, p=0,061) и чаще пользуются домашними средствами для лечения (63,9% по сравнению с 45,3%, p=0,006).
Оценка ответственности за состояние здоровья. Отвечая на вопрос «Кто несет ответственность за здоровье человека?», учителя обеих групп максимум ответственности за состояние здоровья приписывают самому человеку (табл. 2). Тем не менее учителя 1-й группы в отличие от учителей группы со сниженной ЦЗ статистически значимо большую ответственность возлагают на все перечисленные инстанции: на самого себя, врачей, работодателя и государство.
Таблица 2. Распределение ответственности за здоровье среди учителей с разной оценкой ценности здоровья
| Группа | Индивидуум | Врачи | Работодатель | Государство |
| 1-я группа, высокая ЦЗ (n=242) | 4,76 (4,68—4,83) | 3,92 (3,79—4,04) | 3,37 (3,22—3,51) | 3,91 (3,75—4,06) |
| 2-я группа, сниженная ЦЗ (n=75) | 4,31 (4,07—4,54) | 3,59 (3,34—3,85) | 2,94 (2,72—3,16) | 3,47 (3,17—3,77) |
| p* | 0,0001 | 0,019 | 0,002 | 0,006 |
Примечание. p — статистическая значимость различий по Манна—Уитни; ЦЗ — ценность здоровья.
Средние значения КЖ по шкалам (SF-36) в группах учителей с разной оценкой ЦЗ из выборки педагогов московских школ представлены в табл. 3. При сравнительном анализе статистически значимые различия между группами выявлены лишь в BP (интенсивность боли) (t=2,78, p=0,008).
Таблица 3. Показатели качества жизни (по шкале SF-36) среди учителей с разной оценкой ценности здоровья
| Показатели качества жизни (по шкале SF-36, баллы) | 1-я группа, высокая ЦЗ (n=242) | 2-я группа, сниженная ЦЗ (n=75) | p* |
| Физическое функционирование (PF) | 80,25±17,14 | 78,14±18,37 | 0,373 |
| Ролевое функционирование, обусловленное физическим состоянием (RP) | 58,12±38,29 | 59,76±38,12 | 0,752 |
| Интенсивность боли (BP) | 68,24±26,12 | 58,90±24,08 | 0,008 |
| Общее состояние здоровья (GH) | 55,77±18,31 | 54,11±17,98 | 0,517 |
| Жизненная активность (VT) | 56,26±19,55 | 53,47±19,52 | 0,293 |
| Социальное функционирование (SF) | 70,77±22,19 | 66,98±21,83 | 0,207 |
| Ролевое функционирование, обусловленное эмоциональным состоянием (RE) | 59,38±39,08 | 61,33±39,16 | 0,713 |
| Психическое здоровье (MH) | 61,82±18,97 | 60,90±16,04 | 0,710 |
| Физический компонент здоровья (PhysH) | 51,89±1,347 | 51,94±1,333 | 0,820 |
| Психический компонент здоровья (MentH) | 51,15±0,559 | 51,04±0,550 | 0,116 |
Примечание. Данные представлены в виде среднего и стандартного отклонения М±σ. p — статистическая значимость различий по t-критерию Стьюдента; ЦЗ — ценность здоровья.
Результаты сравнительного анализа особенностей психологического статуса учителей с разной оценкой ЦЗ представлены в табл. 4.
Таблица 4. Результаты сравнительного анализа показателей психологического статуса среди учителей с разной оценкой ценности здоровья
| Параметр (шкала) | 1-я группа, высокая ЦЗ (n=242) | 2-я группа, сниженная ЦЗ (n=75) | t | p |
| Психосоциальный стресс (шкала Ридера) | 2,49±0,69 | 2,79± 0,64 | 3,19 | 0,002 |
| Личностная тревожность (шкала Спилбергера—Ханина) | 48,81±5,23 | 47,34±5,11 | 2,11 | 0,036 |
| Эмоционально-нравственная дезориентация (Эмоциональное выгорание) | 10,69±6,38 | 9,07±5,82 | 1,96 | 0,05 |
Примечание. Данные представлены в виде среднего и стандартного отклонения М±σ. Для шкалы Ридера более высоким баллам соответствует более низкий уровень стресса.
Полученные результаты указывают, что в группе учителей с высокой ЦЗ (1-я группа) показатель психосоциального стресса статистически значимо выше, чем в группе учителей, поставивших ЦЗ не на первое место (2-я группа). Статистически значимыми оказались и различия в оценке по шкале личностной тревожности — более высокие баллы имели учителя с высокой ЦЗ.
Следует отметить, что несмотря на более высокие показатели личностной тревожности и уровня стресса, выявленные у учителей с высокой ЦЗ, общий уровень профессионального выгорания в сравниваемых группах не различался (табл. 5). Единственным симптомом эмоционального выгорания, различия по которому достигают уровня статистической значимости, является эмоционально-нравственная дезориентация (см. табл. 4).
Таблица 5. Уровни профессионального выгорания среди учителей с разной оценкой ценности здоровья
| Уровень выгорания | 1-я группа, высокая ЦЗ (n=242) | 2-я группа, сниженная ЦЗ (n=75) |
| Низкий/нет выгорания, n (%) | 132 (54,5) | 41 (54,7) |
| Средний, n (%) | 86 (35,5) | 25 (33,3) |
| Высокий и критический, n (%) | 24 (9,9) | 9 (12,0) |
Примечание. Данные представлены в виде абсолютных (n) и относительных (%) частот.
Не обнаружены различия и в использовании приемов саморегуляции стрессовых состояний. Учителя обеих групп для снятия стресса (нервно-психического напряжения) чаще всего используют занятия любимым делом (59,6%), общение с близкими (49,8%) и уединение (36,6%). Наименее популярными способами борьбы со стрессом оказались употребление алкоголя (6%) или прием лекарственных средств (12,3%).
Обсуждение
Результаты исследования показали, что у большинства учителей в иерархии ценностных ориентаций на первых позициях находятся семейные ценности и ЦЗ, что согласуется с исследованием, ранее проведенным Л.Л. Руженской, по результатам которого психическое и физическое здоровье у учителей занимает первое место, а ценности семьи и развитие/самосовершенствование занимают вторую и третью позицию [15]. Исследование, проведенное Вологодским научным центром РАН на территории области, также показало, что здоровье является главной ценностью для большинства (78%) ее жителей [10].
Следует отметить, что в нашем исследовании семейный статус учителя и наличие детей в семье не отразились на выборе здоровья как основной ценности, т.е. учителя с разной ЦЗ не различались между собой по показателям семейного статуса и количеству детей в семье, что, возможно, указывает на достаточно высокий уровень образования данной когорты обследованных и их высокой грамотности в вопросах, касающихся здоровья. Таким образом, для преобладающей части современных учителей, как и населения в целом, здоровье является одной из главных ценностей жизни.
Опрошенные учителя, имеющие отклонения в состоянии здоровья, так же часто ставят ЦЗ на первое место, как и те учителя, которые не имеют каких-либо серьезных отклонений в состоянии здоровья, что, с одной стороны, противоречит концепции Н.Р. Салиховой, указывающей на актуализацию ЦЗ при его ухудшении или утрате [11]. С другой стороны, на повышение ЦЗ могут влиять и такие факторы, как характер воспитания, личностные свойства и ситуационные обстоятельства, занимающие различные позиции в цепи причинно-следственных отношений. Анализ результатов показывает, что уже в достаточно молодом возрасте (средний возраст учителей в выборке 44,3 года) многие учителя имеют проблемы в состоянии здоровья, на что и указывает высокая доля (37,2%) заявивших о наличии заболеваний. Следует подчеркнуть, что низкий уровень здоровья в данной профессиональной группе подтверждается и другими исследователями [16].
Выбор здоровья как главной ценности своей жизни предполагает определенное поведение, направленное на его сохранение. Согласно исследованиям Р.А. Березовской, во многих профессиональных группах наблюдается «значительный разрыв между декларацией высокой ЦЗ и ее практической реализацией на поведенческом уровне» [17], однако полученные результаты (см. табл. 1) продемонстрировали, что для учителей группы «высокой ЦЗ» здоровье — это не декларируемая, а реальная ценность. Очевидно, это обусловлено профессиональными особенностями и педагогическими навыками, присущими учителям данной группы, которые способствуют переходу от «информированности о ЗОЖ» к его практическому применению, т.е. при наличии необходимых знаний к реальному поведению.
Выявленная тенденция (p=0,084), указывающая, что избыточная масса тела и ожирение реже встречаются у учителей с высокой ЦЗ, свидетельствует, что такие действия, как «поддержка физической активности», «соблюдения режима сна и отдыха», «интерес к информации о ЗОЖ», возможно и оказывают необходимое, но недостаточное влияние на проблему избыточного веса. Дополнительные шаги по поддержанию здоровья, такие как «отслеживание питания» и «контроль за весом», вероятно, дали бы более существенные результаты в нормализации массы тела.
Таким образом, полученные данные показывают, что заявленная «высокая ЦЗ» осознанно и позитивно отражается в поведении и действиях учителей общеобразовательных школ, направленных на сохранение здоровья и ведение ЗОЖ.
Максимальную степень ответственности за состояние собственного здоровья, как показало исследование, учителя обеих групп возлагают в первую очередь на себя, на собственные усилия и возможности (см. табл. 2). В глазах учителей ответственность государства, работодателя и специалистов-медиков существенно ниже, что может свидетельствовать о трудностях с делегированием ответственности за собственное здоровье медицинскому сообществу, государству и особенно работодателю, а также о более активной собственной позиции, большей требовательности по отношению к себе.
Статистически значимо большая степень ответственности, возлагаемая учителями 1-й группы (с высокой ЦЗ), в отличие от учителей 2-й группы (со сниженной ЦЗ), на себя и всех субъектов (врачи, государство, работодатель), имеющих отношение к сохранению здоровья и оказанию помощи в случае заболеваний, говорит о более активной собственной позиции и предполагает не только большую требовательность к самим себе, но и ожидание более активных действий со стороны государства, руководства и врачебного сообщества.
Следовательно, высокая ЦЗ побуждает к более активной собственной позиции и ответственности за свое здоровье, поведение и образ жизни.
Данные о высоком уровне личностной тревожности согласуются с результатами исследования, проведенного в Литве среди социальных педагогов и социальных работников [18]. Данный факт, по всей видимости, указывает на стрессогенные условия работы педагогов, при которых хроническое переживание тревоги способно патогенно влиять на функционирование гормональной, центральной и вегетативной нервной системы [19]. В то же время учителя с высокой ЦЗ имеют более высокие показатели личностной тревожности и психосоциального стресса по сравнению с коллегами, для которых ЦЗ не так актуальна. Ухудшение психического здоровья, проявляющееся в виде усиления тревожности и уровня психосоциального стресса, фокусирует внимание человека на состоянии здоровья и повышает его значение.
По данным ВОЗ, тревожность и стресс увеличивают риск возникновения и развития как сердечно-сосудистых, так и других неинфекционных заболеваний [20]. Учитывая особенности дизайна исследования (корреляционное исследование), можно предположить возможность и другой интерпретации — более бережное отношение к здоровью делает человека более чувствительным по отношению к воздействию неблагоприятных стрессогенных факторов и профессиональных стрессоров, отличающих работу учителя. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения дальнейших, более глубоких исследований.
Для состояния здоровья большое значение имеют способы, при помощи которых человек справляется с эмоциональными проблемами. Отсутствие различий между группами по уровню развития выгорания при более высокой выраженности личностной тревожности и стресса в группе учителей с «высокой ЦЗ», возможно, связано с их поведением по поддержанию здоровья. Учителя данной группы больше внимания уделяют управлению своими чувствами и эмоциями, соблюдению режима труда и отдыха, а также физической активности. Многочисленные исследования показывают, что физическая активность и навыки управления стрессом не только помогают существенно снизить уровень стресса, тревоги и проявления депрессивных симптомов, но и улучшают показатели маркеров сердечно-сосудистого риска в большей степени, чем исключительно медицинская помощь [21, 22].
Единственный симптом в структуре синдрома выгорания, ассоциированный с «высокой ЦЗ» и проявляющийся в эмоционально-нравственной дезориентации, можно рассмотреть как осознанное, самосохранительное поведение, направленное на защиту и поддержание собственного здоровья и выражающееся в отстраненности и потере интереса к предмету своего труда — другим людям. Напряженная профессиональная деятельность педагога, осложняющаяся стресс-факторами, может стать предиктором эмоционально-нравственной дезориентации, проявляющейся в самооправдании своей черствости, нежелании принимать близко к сердцу проблемы окружающих и членов коллектива, возможно, объясняют эмоциональную сухость и отстраненность от проблем окружающих.
При оценке качества жизни удалось выявить различие между группами учителей лишь в единственном показателе — «интенсивности боли», несмотря на то, что различий в состоянии здоровья не было. Из этого следует, что болевые ощущения значительно чаще ограничивают активность и влияют на способность заниматься повседневной деятельностью, включая работу по дому, у учителей со сниженной ЦЗ по сравнению с учителями с высокой ЦЗ. Восприятие боли, по оценкам некоторых исследователей [23], связано с рядом психологических переменных, среди которых ожидания, степень понимания ситуации, навыки контроля, наличие иррациональных убеждений, самоэффективность, локус контроля и прочее. Одним из возможных факторов, объясняющих полученные данные, может быть большая степень информированности и грамотности в вопросах здоровья учителей, высоко ценящих здоровье, которая позволяет лучше понимать возможные последствия развития болезни, а значит и контролировать саму ситуацию. Таким образом, неприятные болевые симптомы будут восприниматься как более терпимые, если понятно их происхождение, если можно прогнозировать их динамику и известно, как с ними справляться.
Выводы
1. Для большинства современных учителей здоровье является одной из главных ценностей их жизни.
2. Ценность здоровья для учителя связана с комплексом психологических параметров, включающим высокую требовательность к себе и другим, повышенный уровень напряженности и беспокойства, осознанно сниженную чувствительность к боли, а также с проявлениями поведенческой активности, направленными на сохранение здоровья.
3. Высокая ценность здоровья у учителей влияет на мотивацию здоровьесбережения и определяет высокую степень готовности соблюдать правила здорового образа жизни.
4. Информированность и грамотность в вопросах здоровья учителей с высокой ценностью здоровья способствуют ориентации на копинг-стратегии, которые обеспечивают здоровьесбережение в данной профессиональной группе.
Представленное исследование может быть продолжено с расширением выборки, что позволит экстраполировать эти данные на другие профессиональные группы, на мужскую популяцию, а также на другие регионы России.
Достоинства и ограничения исследования
Исследование выполнено на однородной профессиональной группе, проживающей в сходных условиях. В общемировой научной литературе такие исследования встречаются крайне редко и преимущественно посвящены отдельным аспектам изучаемой проблемы.
Исследование имеет ограничения: выборку составили только учителя, работающие в школах Москвы.
Участие в исследовании учителей из других регионов Российской Федерации, отличающихся по условиям жизни (уровню материального благосостояния, месту проживания), могло бы повысить ценность данного исследования. Возможно, выявленные особенности и различия будут характерны и для представителей других профессиональных групп.
Участие авторов: концепция и дизайн исследования — М.Б. Котова, В.Н. Колесников, О.М. Драпкина; сбор и обработка материала — М.Б. Котова; статистический анализ данных — М.Б. Котова, В.Н. Колесников; написание текста — М.Б. Котова, В.Н. Колесников, А.С. Кузнецова, М.А. Титова; редактирование — М.Б. Котова, В.Н. Колесников, О.М. Драпкина.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.