Формирование психоэмоциональной сферы у учащихся старших классов характеризуется диспропорциями в уровне и темпе нервно-психического развития, эмоциональной лабильностью, незавершенностью адаптационных процессов, которые могут усугубиться на фоне высоких учебных нагрузок [1—3]. Отсутствие компенсации при действии стрессоров образовательной среды уровня психофизиологической зрелости организма учащихся может являться причиной формирования девиантных форм поведения, таких как агрессия [4—6]. В связи с этим в последние годы становится актуальным изучение уровня стресса и его последствий у учащихся на фоне напряженной учебной деятельности, характерной для старших классов, и поиска способов нормализации психоэмоционального состояния [7—9].

Цель исследования — определить особенности формирования стресса и его проявлений у учащихся старших классов в условиях действия различного уровня напряженности учебного процесса.

В лицее и общеобразовательной школе проведена комплексная балльная оценка напряженности учебного процесса по шести учебным дисциплинам (русский и английский языки, литература, история, алгебра) хронометражным методом в соответствии с федеральными рекомендациями «Гигиеническая оценка напряженности учебной деятельности обучающихся» (2014 г.). В соответствии с методикой определены напряженность интеллектуальных, сенсорных, эмоциональных нагрузок, монотонность и режим учебной работы.

У 120 учащихся школы и 105 учащихся лицея 9—11 классов проведена оценка стресса и стрессоустойчивости анкетным методом по опросникам П.М. Немчина и Д. Тейлора «Шкала психического стресса PSM-25» и «Опросника определения нервно-психической устойчивости, риска дезадаптации в стрессе «Прогноз»» [10].

Проявления стресса оценивались по уровню тревожности, негативных эмоциональных переживаний с помощью опросника Ч.Д. Спилбергера (1972 г.) в модификации Л.Д. Андреевой (1988 г.); вегетативному коэффициенту по методике цветового теста Люшера и уровню агрессии анкетным методом А. Басса и А. Дарки (1957 г.) в модификации А.К. Осницкого (1998) [10]. Исследование среди учащихся проведено с соблюдением принципов Хельсинкской декларации 1975 г. и ее пересмотренного варианта 2013 г.

Статистическая обработка результатов проводилась с использованием пакета прикладных программ Statistica 6.0 и Microsoft Excel 2007. Оценка достоверности проводилась по t-критерию Стьюдента [11].

Напряженность учебного процесса в лицее по сравнению с данными школы была выше в 1,7 раза по интеллектуальным, в 2,7 раза по сенсорным, в 1,6 раза по эмоциональным нагрузкам, а также в 1,3 раза по режиму работы на учебных занятиях (рис. 1).

У лицеистов в соответствии с балльной оценкой напряженности учебного процесса эмоциональные (3,8±0,02 балла) и интеллектуальные нагрузки были напряженными 2-й степени (класс 3.2); сенсорные нагрузки (3,5±0,07 балла) и режим работы на учебных занятиях (3,3±0,08 балла) — напряженными 1-й степени (класс 3.1). В то же время у школьников ни один из исследуемых показателей не относился к напряженному уровню, о чем свидетельствовали полученные баллы оценки напряженности исследуемых показателей на уровне 1,3±0,08 балла по сенсорным (1-й класс, оптимальные); 2,1±0,10 балла по интеллектуальным; 2,3±0,05 балла по эмоциональным нагрузкам;1,8±0,05 балла по монотонности и 2,5 балла по режиму работы на учебных занятиях (2-й класс, допустимые).

Суммарная напряженность учебного процесса составила у лицеистов 3,2±0,51 балла и определена как напряженная 1-й степени (класс 3.1.); у школьников 2,0±0,33 балла — как оптимальная (1-й класс).

Установлено, что уровень стресса у лицеистов был в 1,4 раза выше, чем у школьников и составил соответственно в среднем 163,4±13,8 и 115,8±7,3 балла. При этом показано, что среди учащихся обоих образовательных учреждений уровень стресса был выше у юношей, чем у девушек, в 1,4 раза среди школьников и в 1,7 раза среди лицеистов (рис. 2).

Максимальное количество учащихся со средним уровнем стресса выявлено у 74,9% юношей и 79,6% девушек в школе; и 60,2% юношей и 78,3% девушек в лицее. При этом учащихся с высоким уровнем стресса в обоих образовательных учреждениях было в пределах 15,9—37,5%, в лицее таких было больше на 12,2% учащихся среди юношей и на 4,7% среди девушек, чем в школе (табл. 1).

О формировании стресса у обследуемых учащихся свидетельствует увеличение в 4,3 раза уровня негативных эмоциональных переживаний на учебных занятиях, чем в повседневной жизни среди школьников и в 1,8 раза — среди лицеистов. При этом уровень негативных эмоциональных переживаний на учебных занятиях был в 1,6 раза выше у лицеистов, чем у школьников (рис. 3).

Показано, что среди девушек в сравнении с юношами уровень негативных эмоциональных переживаний и тревожности на учебных занятиях был выше в 2,1 и 1,5 раза среди школьников и в 1,7 и 1,8 раза среди лицеистов (табл. 2).

Учащихся с высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний и высоким уровнем тревожности на учебных занятиях было больше на 12,8 и 14,3% среди лицеистов, чем среди школьников (рис. 4).

В лицее выявлено увеличение на 26,1% учащихся на учебных занятиях с высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний и на 15,6% — с высоким уровнем тревожности среди девушек-лицеистов, чем среди юношей-лицеистов. Аналогичная картина выявлена и среди юношей и девушек школы.

На основании указанных выше факторов установлено, что среди лицеистов больше на 18%, среди школьников — на 11,3% учащихся с высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний на учебных занятиях, чем в повседневной жизни. Аналогичная ситуация выявлена и по распределению обследуемых учащихся в зависимости от выраженности уровня тревожности на учебных занятиях и в повседневной жизни (табл. 3).

У лицеистов в 1,5 раза увеличен вегетативный коэффициент по сравнению со школьниками: соответственно 0,81±0,11 и 0,54±0,09 единиц (р≤0,05). Количество учащихся с вегетативным коэффициентом меньше 0,6 единиц, характеризующими нервно-психическое состояние, при котором наблюдалась минимизация собственных усилий и доминанта на отдых, определено соответственно у 18,1 и 17,5%; с вегетативным коэффициентом, соответствующим состоянию физиологической нормы, — у 38,2 и 55,6%; с вегетативным коэффициентом, который характеризует оптимальный вегетативный баланс для реализации всех возможностей при стрессовой ситуации, — у 16,4 и 10,8%; с состоянием избыточного сковывающего напряжения — у 27,3 и 16,1% соответственно.

Вегетативный коэффициент у девушек был выше в 3,2 раза среди лицеисток и в 1,7 раза среди школьниц, чем среди юношей-лицеистов и юношей-школьников (рис. 5).

Не установлены также особенности распределения учащихся в зависимости от типа проявления агрессии среди лицеистов и школьников. Показано, что 70% лицеистов и 69% школьников имели адекватное проявление агрессии; у 25 и 28% соответственно проявление агрессии подавлялось; 5 и 3% имели агрессивное поведение. В то же время как в лицее, так и в школе учащихся с адекватным проявлением агрессии было больше среди девушек на 28,3 и 33,5%, чем среди юношей. При этом среди юношей в сравнении с девушками установлено больше на 27% учащихся в лицее и на 31,1% учащихся в школе с подавлением агрессивного поведения (табл. 5).

Об актуальности проблемы психологического стресса свидетельствует факт, полученный в исследовании: каждый 5-й учащийся имел высокий уровень стресса. При этом уровень стресса был в 1,4 раза выше у лицеистов, чем у школьников. Поскольку более 70% от всего суточного времени учащийся проводит в образовательном учреждении и до 30% внеучебного времени посвящает выполнению домашних заданий, логично предложить существенную роль учебной деятельности в формировании уровня нервно-психической напряженности современного учащегося [12]. Высокое интеллектуальное и эмоциональное напряжение лицеистов при обучении, вероятно, связано не только с интенсификацией учебного процесса, но и с активным использованием цифровых технологий. Обучение и воспитание в цифровой среде не имеют аналогов в филогенезе человека и поэтому могут рассматриваться сильным стрессором для современных учащихся. Анализ данных уровня стресса, негативных эмоциональных переживаний, тревожности, агрессивности в совокупности с данными напряженности интеллектуальных, сенсорных, эмоциональных нагрузок и режима работы на учебных занятиях подтверждает эту гипотезу.

В условиях высокой напряженности учебного процесса определено формирование у 40,6% лицеистов высокого уровня негативных эмоциональных переживаний и у 35,6% лицеистов — высокого уровня тревожности, тогда как у школьников, имеющих оптимальную учебную нагрузку, удельный вес учащихся с такими показателями был в пределах 21,3 и 27,8%. Настораживает тот факт, что высокий уровень негативных эмоциональных переживаний и тревожности является и следствием стресса, и его причиной, характеризуется как деструктивная черта личности, которая неблагоприятно сказывается на всех сферах жизнедеятельности [13]. В связи с этим выявленные 35,6% лицеистов с высоким уровнем тревожности на фоне высокой напряженности учебного процесса могут испытывать дополнительное психоэмоциональное напряжение и усугублять степень стресса и его последствий.

Установленные гендерные различия в распределении лицеистов и школьников в зависимости от уровня стресса, тревожности, негативных эмоциональных переживаний и типа проявления агрессии, вероятно, связаны с различными темпами развития нейрофизиологических процессов у девушек и юношей [14]. Так, увеличение среди девушек в 1,5—2,3 раза, чем среди юношей, учащихся с высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний и тревожностью на учебных занятиях, вероятно, связано с психологической особенностью девушек, имеющих высокую степень субъективной ответственности и эмоциональных переживаний за академическую успеваемость [15, 16]. Этот факт также объясняет установленную особенность увеличения практически в 2 раза среди девушек лицея и школы учащихся с избыточным сковывающим напряжением, чем среди юношей.

У юношей увеличение в 1,4—1,6 раза числа учащихся с агрессивным поведением и подавлением агрессии, чем среди девушек, вероятно, объясняется установленным фактом того, что у лиц мужского пола в возрасте от 15 до 17 лет в связи с существенными нейрогуморальными перестройками на фоне высокой чувствительности органов к инициированию синтеза высокого уровня половых гормонов приводит не только к росту агрессивных реакций, но и к совершенствованию контроля над психическими функциями [17].

Показано, что учебная нагрузка лицеистов была напряженной 1-й степени (класс 3.1) за счет интеллектуальных, сенсорных, эмоциональных нагрузок и режима работы, тогда как у школьников была допустимой (1-й класс). В условиях высокой учебной нагрузки у лицеистов увеличивался в 1,5—2,5 раза уровень стресса, тревожности, негативных эмоциональных переживаний, при этом число учащихся с агрессивным поведением было выше в 1,6 раза среди юношей, чем среди девушек лицея и школы, тогда как среди девушек в 1,5—2,3 раза чаще встречались учащиеся с высоким уровнем тревожности и негативными эмоциональными переживаниями на учебных занятиях.

Участие авторов:

Концепция и дизайн исследования — Н.С., Е.Б.

Сбор и обработка материала, статистическая обработка, написание текста — Е.Б., И.С.

Редактирование — Н.С.

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

The authors declare no conflict of interest.

Сведения об авторах

Сетко Н.П. — д.м.н., проф., заведующий кафедрой гигиены и эпидемиологии; https://orcid.org/0000-0001-6698-2164; e-mail: nina.setko@gmail.com

Булычева Е.В. — к.м.н., доцент кафедры гигиены и эпидемиологии; https://orcid.org/0000-0002-2915-2046; e-mail: e-sosnina@mail.ru

Сетко И.А. — студент 3-го курса лечебного факультета; https://orcid.org/0000-0003-4694-0674; e-mail: a_isetko@mail.ru