Данные Всемирной организации здравоохранения (2023) свидетельствуют об устойчивом росте числа преждевременных родов в мире, которое колеблется от 4% до 16% [1]. В Российской Федерации доля недоношенных младенцев, родившихся живыми, остается стабильно высокой, составляя около 6%, а родившихся массой 1499 г и менее — в среднем 1% [2]. Общемировой тенденцией является то, что, несмотря на повышение показателей выживаемости таких детей, частота формирования различной патологии органов и систем, в том числе психоневрологической патологии, остается у них достаточно высокой. Симптомы психоневрологической патологии различной степени тяжести могут персистировать вплоть до юношеского и зрелого возраста и касаются главным образом нарушений речевого и языкового развития, формирования других когнитивных (познавательных) процессов, поведенческого дефицита, сопряженного с недостаточностью управляющих функций мозга. Расстройствам подвержены дети, родившиеся с любой степенью недоношенности, но чаще глубоко недоношенные дети с очень низкой и экстремально низкой массой тела при рождении [3—6].

Язык и речь взаимосвязаны и взаимообусловлены. Онтогенетически речь, предшествуя развитию языковых навыков, необходима, чтобы сложился язык. Вместе с тем успешное овладение языком, его особенностями и нюансами зависит от его корректной обработки, что, в свою очередь, будет способствовать правильному и эффективному формированию речи [7, 8]. Недоношенные дети, как правило, имеют сложности с овладением устной речью. Они обнаруживают недостаточность фонетической (первичной/акустической обработки фонем) и фонологической обработки (способности различать тончайшие фонетические характеристики слов), испытывают синтаксический дефицит, демонстрируют трудности в восприятии речи и использовании языка. Помимо этого, недоношенный ребенок часто может испытывать академические трудности, в том числе при формировании навыков чтения [9—12].

Все эти симптомы клинико-педагогически относятся к основным речевым/языковым проблемам детского возраста, которые представлены специфическими расстройствами речевого развития (СРРР), а также дислексией [13, 14]. Известно, что СРРР — расстройства, при которых уже на ранних этапах развития нарушается нормальная траектория приобретения речевых/языковых навыков без явной ассоциативной связи с каким-либо дефицитом или факторами окружающей среды. В эту группу относят расстройства рецептивной и экспрессивной речи [13]. Нарушения рецептивной речи (расстройства слухового восприятия, распознавания речи, трудности эффективного слушания) — состояния, при которых распознавании звуков и понимание речи у ребенка ниже уровня, соответствующего его умственному возрасту [13, 15]. Они, предшествуя формированию экспрессивной речи, способствуют ее расстройствам — задержке и/или отклонениям в формировании грамотной устной речи и языка [16, 17]. Дислексия представляет собой стойкую избирательную неспособность овладевать навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие сенсорного дефицита и наличие оптимальных условий обучения. Дислексия также может сочетаться с дисграфией и дискалькулией. Эти дисфункции часто сосуществуют, что может быть обусловлено общими этиопатогенетическими аспектами их возникновения [13, 14, 18, 19]. Доказано, что СРРР и дислексия могут носить конституциональный (генетически опосредованный) характер или быть следствием поражения центральной нервной системы (ЦНС), что, например, имеет место при перинатальных повреждениях, в том числе при недоношенности [13]. При недоношенности эти отклонения в развитии, а также сопряженные с ними проблемы по сравнению с их конституциональными формами [20, 21] носят менее выраженный и распространенный, зависимый от возраста характер, они в большей степени поддаются коррекции при своевременном вмешательстве [11, 22]. Однако эти расстройства при любой их природе, как правило, являются коморбидными (что вероятно, детерминировано их общим этиопатогенезом). Нарушения в формировании рецептивной и грамотной устной речи/языка, как правило, являются предикторами худших показателей в освоении чтения [9, 10, 12, 23], а в основе этих расстройств в том числе лежит фонологический дефицит [15, 24—26].

Сообщается, что СРРР и дислексия часто сосуществуют с дефицитом центральной слуховой обработки, однако причинно-следственная связь этих проявлений дефицитарного психического развития была и остается предметом научных дискуссий [17, 27, 28]. Исторически каузальность между СРРР, дислексией и центральной слуховой дисфункцией рассматривается с позиций нескольких моделей, которые в контексте недоношенности можно представить следующим образом.

Первая — модель одной периферической причины — предполагает, что в основе нарушений формирования языка лежит дефицит центральной слуховой (фонетической) обработки, результатом чего являются расстройства фонологического восприятия, способствующие возникновению речевых/языковых трудностей и дислексии [16, 29—31]. Последние у недоношенного ребенка могут обнаруживаться уже в раннем возрасте, оформляясь к начальной школе, часто усугубляясь в подростковый период, и нередко персистируют вплоть до зрелости [32—34]. Как правило, этому предшествуют и сопутствуют признаки дисфункции центральной слуховой системы, идентифицируемые на ранних этапах развития посредством электрофизиологических исследований [35—38], а также при помощи лучевых методов, которые выявляют нарушения структурной и функциональной коннективности в соответствующих отделах ЦНС [26, 33].

Вторая — модель факторов риска — рассматривает расстройства центральной слуховой обработки наряду с прочими детерминантами (генетическими, врожденными, внешними и др.) в качестве одного из факторов, которые могут приводить к фонологическому дефициту, что, в свою очередь, обусловливает возникновении речевых и связанных с навыками чтения проблем [39]. Действительно, недоношенные дети могут иметь комплексные дисфункции ЦНС, касающиеся обработки и интеграции информации сенсорными системами различных модальностей, в том числе слуховой [5, 40—42]. Для таких детей также характерны нарушения формирования других высших психических функций [5, 43]. Обусловлено это наличием общего морфологического коррелята этих расстройств — последствиями широкомасштабного гипоксически-ишемического и токсического поражения головного мозга, в зарубежной литературе известного как «энцефалопатия недоношенных», которая лежит в основе морфологической и функциональной дисконнективности различных отделов ЦНС [43—45]. Расстройства сенсорной обработки, в том числе акустической информации, а также дефекты психоневрологического развития могут персистировать в течение длительного времени [32, 40, 41, 46]. Более того, они могут усугубляться или даже манифестировать по мере взросления в связи с усложнением окружающих социальных условий, в том числе акустической обстановки, и повышением академических требований [32, 47—49].

Третья — ассоциативная модель — предполагает сосуществование СРРР/дислексии и дефицита центральной слуховой обработки вследствие наличия единого морфофункционального субстрата — нарушений формирования подкорковых (таламус) и/или корковых (височная доля мозга) структур, а также ассоциированных с ними нейронных сетей. При этом центральные слуховые расстройства (ЦСР) рассматриваются прежде всего как результат дефицита сенсорной (периферической), а не фонологической (когнитивной) обработки и, соответственно, не расцениваются как причина речевых нарушений [50—53]. Сочетание этих дисфункций при недоношенности может быть обусловлено распространенностью поражения головного мозга с симультанным вовлечением соответствующих структур, свидетельством чему могут быть данные лучевых методик [26, 43, 54].

И четвертая — модель последствий, наименее очевидная, в которой дефицит центральной слуховой обработки рассматривается как итог последовательности патологических событий: генетическая предрасположенность — дислексия/СРРР — нарушение формирования речи [17, 55].

Вместе с тем в настоящее время с учетом суммы имеющихся знаний предложено рассматривать иерархические отношения между СРРР и ЦСР с использованием обобщенного системного подхода [15]. Чаще всего СРРР представлены затруднениями при выполнении комплексных вербальных инструкций, частыми просьбами повторить сказанное, проблемами с удержанием внимания, что становится наиболее явным в сложных акустических условиях, которые в повседневной жизни обусловлены главным образом окружающим шумом [56, 57]. Эти симптомы, в том числе нарушение разборчивости речи в шуме, ранее рассматривались как характерные проявления ЦСР, позволяя с большой вероятностью заподозрить их наличие. Однако известно, что способность восстанавливать замаскированные, пропущенные или искаженные элементы речи, как и восприятие речи в шуме, требует не только точной нейрофизиологической обработки акустической информации в центральных отделах слуховой системы в направлении «снизу вверх», расстройства которой собственно и расцениваются как ЦСР, но и вовлечения механизмов внимания, памяти, языковой компетенции [23, 58—60]. В связи с этим нарушение разборчивости речи в шуме не может считаться специфическим симптомом ЦСР, и верифицировать наличие ЦСР в такой ситуации позволяют исключительно неудовлетворительные результаты оценки нескольких различных (а не отдельных) аспектов центральной слуховой обработки [23, 58]. H. Dillon и S. Cameron (2021) в связи с этим полагают, что понятия СРРР и дефицит центральной слуховой обработки не являются взаимозаменяемыми понятиями. По их мнению, таксономически СРРР, суммарно представленные нарушениями в распознавании речевых звуков и понимании речи, занимают вышележащее положение по отношению к дефициту обработки информации различных доменов — периферической слуховой недостаточности, дефициту центральной слуховой обработки, познавательных (когнитивных) процессов и языковых знаний, существующим самостоятельно или в комплексе [15]. Так, относительно периферических слуховых нарушений известно, что заболевания спектра аудиторных нейропатий, кондуктивная и классическая хроническая сенсоневральная тугоухость (в том числе ее неглубокие и односторонние формы, включая высокочастотную), а также скорректированные слуховые нарушения (посредством слуховых аппаратов или кохлеарных имплантатов) могут быть причиной возникновения СРРР, что проявляется плохой разборчивостью измененной речи и речи в шуме [40, 58, 60, 61]. В основе СРРР при этом будет лежать нарушение частотной и/или временной обработки, спровоцированное тугоухостью, которое, в свою очередь, будет способствовать дезорганизации этих процессов, осуществляемых на уровне центральных отделов слуховой системы [15, 17, 62].

Процесс восприятия речи после поступления звуковой информации в центральные отделы слуховой системы H. Dillon и S. Cameron (2021) рассматривают как цепь последовательных событий, включающих три этапа (блока). Функция первого блока заключается в первичной обработке входящего сигнала, которая позволяет извлечь и распознать (сравнить с имеющимися в памяти) его частотные, временные, спектральные и пространственные характеристики в различных акустических условиях — в тишине, а также в сложной обстановке — в шуме, реверберации, при высокой скорости предъявления, что может искажать обработку информации. В результате комплексного анализа сигнала возникает звуковой объект, который поступает во второй блок — блок обработки элементов (звуков) речи. В нем поступивший сигнал сравнивается с имеющимися в памяти шаблонами, которые соответствуют фонемам, слогам, словам, на основании чего формируются наглядные образы, или категории (категориальное восприятие). Этот процесс осуществляется в условиях сложного фонематического, лексического и акустического окружения. Третий блок анализирует собственно речь, выполняя обработку лингвистической информации, для чего задействуются знания морфологии, синтаксиса, лексики, семантики, просодии. На точность распознавания речи также будет влиять знание контекста, в котором происходит общение, что является важным условием осмысленного употребления той или иной конкретной языковой единицы. Полученные ранее речевые и языковые компетенции, в свою очередь, эфферентно (путем обратной связи) контролируют как блок, обрабатывающий элементы речи, так и блок центральной слуховой обработки, что позволяет компенсировать (нивелировать) низкоизбыточность вновь входящей акустической информации (заполнять пропущенные звуки, слоги, слова). Все три блока находятся под контролем других высших психических функций [15]. Когнитивные процессы, задействованные в восприятии речи, представлены кратковременной и рабочей памятью, а также функцией внимания, с которыми тесным образом связаны управляющие (регулирующие) функции [23, 57—59]. Таким образом, одной из возможных причин СРРР (и опосредованной ими дислексии) наряду с фонологическим, лингвистическим и нейрокогнитивным дефицитом является нарушение слуховой обработки.

Эффективная обработка акустической информации в слуховой системе обеспечивает возможность локализации и латерализации звуковых стимулов, распознавания акустических сигналов, анализа временных и частотных характеристик акустической информации, восприятия редуцированной звуковой информации, а также звуков в присутствии конкурирующего акустического стимула [51]. О нарушениях этих функций, что является признаком ЦСР, могут в целом свидетельствовать результаты объективных методов диагностики, в том числе регистрация различных классов слуховых вызванных потенциалов (СВП) [63—65] и/или лучевых методик (в частности, используются различные варианты функциональной магнитно-резонансной томографии) [66, 67]. Однако более детально охарактеризовать функциональный дефицит позволяет психоакустическое обследование, оценивающее различные аспекты слуховой обработки. Для этого традиционно используются тесты, оценивающие состоятельность частотного и временного анализа (в том числе частотную разрешающую способность и восприятие временных последовательностей), бинаурального взаимодействия, дихотического слушания (дихотические речевые тесты), низкоизбыточные речевые тесты [68].

Как отмечено многими авторами, ЦСР у доношенного ребенка, сосуществуя с другими высшими психическими возрастными дисфункциями (если только они не обусловлены глубокими наследственными или генетическими механизмами), по всей видимости, являются «расстройством развития», мультидоменным дефицитом. Последний может быть компенсирован с возрастом по мере «дозревания» соответствующих мозговых структур, в том числе под воздействием факторов внешней среды (обучения) при реализации потенциала адаптивной/компенсаторной нейропластичности [21, 25, 69, 70]. Этому способствует, в частности, развитие когнитивных навыков (функций внимания, увеличение объема рабочей памяти), которое активно протекает в возрастном промежутке 7—10 лет и связано с продолжающимися вплоть до подросткового возраста процессами «созревания» соответствующих нейронных сетей [60, 69]. Данная динамика подтверждается как нивелированием поведенческих (субъективных) признаков расстройств по мере взросления, так и результатами электрофизиологических исследований («созревание» параметров различных классов СВП) и лучевых методик (компенсация структурной и функциональной дисконнективности) [66, 69, 71, 72].

Экстраполируя концепцию H. Dillon и S. Cameron (2021) на слухоречевые и языковые проблемы недоношенного ребенка, необходимо отметить несколько аспектов. Прежде всего, недоношенность, особенно глубокие ее формы и ассоциированные с ней проблемы, может существенным образом отражаться на функционировании центральной слуховой системы (обработке в первом блоке). Это обусловлено как незрелостью и/или задержкой созревания всех ее отделов, что, как правило, носит транзиторный характер, так и последствиями перинатальных гипоксически-ишемических и токсических (в том числе билирубиновых и лекарственных) поражений, рассматриваемых в рамках «энцефалопатии недоношенных» [44, 45]. Помимо этого, недоношенные дети высоко подвержены периферическим слуховым расстройствам [73—75], упомянутым выше, которые являются одним из факторов, усугубляющих проявление ЦСР даже в условиях электроакустической коррекции, направленной на устранение негативного влияния сенсорной депривации [76]. Данных литературы, касающихся психофизиологической оценки состояния центральной слуховой обработки у недоношенных детей, относительно немного, и они преимущественно получены при обследовании пациентов с нормой периферического слуха [77—81]. Основной дефицит дети и подростки, родившиеся недоношенными, как правило, испытывают при реализации процессов слуховой дифференцировки и дихотического слушания, также они демонстрируют достоверно более высокие пороги обнаружения пауз и трудности в распознавании структуры временных последовательностей по сравнению с доношенными сверстниками [76, 78—82]. У них также страдает способность к фонематическому декодированию, распознаванию акустической информации в присутствии конкурирующего стимула, в том числе речи на фоне шума [78, 79, 83], что свидетельствует о мультиуровневом характере нарушений. И если дефицит временной обработки может нивелироваться к подростковому возрасту, то высокоуровневые процессы, лежащие в основе дихотического слушания и способности к восприятию редуцированной звуковой информации, в том числе в сложных акустических условиях, демонстрируют свою несостоятельность значительно дольше [79]. В целом же дисфункция центральных отделов слуховой системы при недоношенности носит более масштабный характер, при котором затрагивается также когнитивный аспект слуховой обработки, в частности у детей отмечено уменьшение емкости слуховой памяти [84].

Помимо нарушений декодирования в первом блоке (согласно модели H. Dillon и S. Cameron, 2021) недоношенные дети демонстрируют недостаточность фонологической обработки (второй блок), а также дефицит языковых компетенций (третий блок), о чем свидетельствуют многие исследования последних лет [9, 10, 12, 37]. На недостаточность когнитивного контроля в рамках мультидоменного дефицита, ответственного за все этапы восприятия речи, указывают также многочисленные работы, оценивающие состояние памяти, внимания, скорости обработки информации, управляющих функций у недоношенных детей различного возраста [3—5, 84].

Отдельно следует отметить, что распространенность и выраженность слухоречевых нарушений, языковых трудностей, дефектов когнитивного развития, а также динамика этих расстройств у недоношенных детей отличаются широкой индивидуальной вариабельностью [85]. Кроме того, для недоношенных детей актуальны процессы «созревания», которые, несмотря на задержку, затрагивают все аспекты мозговой обработки, способствуя компенсации имеющегося дефицита. Это требует персонифицированного подхода в осуществлении (ре)абилитационных мероприятий.

Целевая стратегия (ре)абилитации основывается главным образом на результатах диагностического обследования, позволяющего сначала выявить характер и степень СРРР, а в дальнейшем верифицировать специфический слуховой дефицит. При этом в настоящее время предложено использование концепции дифференциального тестирования, основанной на модели восприятия речи H. Dillon и S. Cameron (2021), с использованием мультидисциплинарного подхода [15]. Для идентификации СРРР, а также максимально возможной дифференциации ЦСР и нейрокогнитивной недостаточности в рамках расстройства предложена валидированная анкета для родителей «Оценка навыков слушания и обработки информации у детей» [23, 58, 60, 86]. Для непосредственной оценки состояния нейрокогнитивных процессов выполняется соответствующее тестирование с привлечением дефектолога [37, 57]. В его компетенцию также входит исследование исполнительных функций, в том числе посредством анкетирования родителей с применением различных инструментов, в частности «Поведенческой оценки исполнительных функций» [37].

Тестирование «самого высокого уровня», по мнению H. Dillon и S. Cameron (2021), должно включать использование контекстно насыщенных предложений в сложных акустических условиях (быстрая речь, речь в шуме, в условиях реверберации), повторение которых позволит оценить способность к пониманию речи, то есть владению языковыми навыками. В качестве возможного варианта предлагается тест «Распознавания фраз в условиях пространственного шума», при выполнении которого отношение сигнал/шум меняется в адаптивном режиме в зависимости от ответов ребенка [87]. Возможным вариантом тестирования русскоязычных детей может быть фразовый матриксный тест в шуме в двух вариантах — полном и упрощенном для детей до 10 лет [88].

Тесты «среднего уровня» призваны оценивать способность к распознаванию звуков речи — фонем, слогов, псевдослов, которые одинаково часто встречаются во всех мировых языках и представлены в формате «согласный-гласный-согласный-гласный». Этот речевой материал не должен зависеть от лингвистических компетенций (словаря, знаний синтаксиса и семантики), предъявляется он как в тишине, так и в сложных акустических условиях. Примером такого тестирования, в частности, может быть использование универсального теста, оценивающего способность к слушанию в условиях пространственного шума, при котором отношение сигнал/шум также автоматически регулируется в зависимости от реакции испытуемого [89].

И наконец, тесты «нижнего уровня» непосредственно оценивают состояние различных аспектов центральной слуховой обработки, на основании чего делается вывод о наличии/отсутствии у ребенка ЦСР. В настоящее время предложено большое число как рандомизированных коммерческих, доступных для клинического применения, так и используемых в различных лабораториях собственных вариантов таких испытаний. Для исключения влияния когнитивных процессов на результаты обследования не рекомендовано использование комплексных тестов, несущих высокую когнитивную/поведенческую нагрузку. Вместе с тем до настоящего времени не существует единых стандартов диагностики ЦСР, в том числе в детском возрасте, несмотря на большое число предложенных протоколов [51, 90—92]. Соответственно, отсутствуют стандарты верификации расстройств центральной слуховой обработки и у детей, родившихся недоношенными, как в мировой [79], так и в отечественной аудиологической практике. Тем не менее, по мнению ряда исследователей, наличие умеренного дефицита нескольких центральных слуховых функций или глубокого дефицита одной или двух является показанием к (ре)абилитационному вмешательству в рамках подхода «снизу вверх» [15].

Безусловно, при наличии коморбидной периферической тугоухости предшествовать коррекции одной или нескольких дисфункций должно улучшение афферентного входа (адекватное слухопротезирование, использование ассистивных технологий — выносных микрофонов, FM-систем). Собственно вмешательство, осуществляемое сурдопедагогами/логопедами, так называемый «формальный» тренинг, основанный на концепции пластичности ЦНС в целом и центральной слуховой системы в частности, заключается в повторном многократном предъявлении сходных стимулов с целью (вос)становления нарушенных функций (компонентов временной обработки, способности к дихотическому слушанию и др.). Обучение будет приводить к улучшению распознавания акустической информации, формированию достаточно устойчивых слуховых навыков благодаря возникновению/закреплению соответствующих синаптических связей [90, 93—95].

В тех случаях, когда существенного дефицита центральной слуховой обработки нет, однако имеет место нарушение восприятия звуков речи, что подтверждается тестами «среднего уровня», можно ограничиться занятиями, направленными на развитие фонологических компетенций (выделение слогов, сегментацию слов, совершенствование произношения и др.) [15, 93]. Этими же упражнениями целесообразно дополнять «формальные» слуховые тренировки, что в целом будет также оказывать синергетическое неспецифическое положительное воздействие на нейрокогнитивные механизмы обработки информации благодаря наличию тесной взаимосвязи нейронных сетей различных доменов [92, 93, 95, 96].

Как отмечено выше, нарушение восприятия речи, выявляемое тестами «самого высокого уровня», далеко не всегда свидетельствует о патологии на уровне слуховой системы. Однако использование подхода «сверху вниз» с привлечением языковых, когнитивных и метакогнитивных стратегий будет обеспечивать высокоэффективный вклад в реабилитационное вмешательство как при отсутствии собственно слухового дефицита, так и при его наличии, оказывая непосредственное влияние на слухоречевую обработку. В основе этого подхода также будет лежать обусловленная опытом (подкреплением) нейропластичность [90, 94, 97, 98]. Этот «неформальный» тренинг может быть представлен школьными (под контролем педагога) или домашними (под контролем родителей) занятиями, направленными на развитие и совершенствование лингвистических компетенций, памяти, внимания. Они могут включать различные языковые задания, например: чтение вслух с акцентуацией на ударениях в словах и интонациях в предложениях; анализ многозначных слов; определение смысла короткого рассказа в нескольких словах; пересказ прослушанного рассказа с помощью собственных рисунков; повторение слов из прослушанной песни и др. [90, 93, 94].

Обучение на любом уровне может проводиться как «лицом к лицу», без привлечения дополнительного оборудования, так и с использованием различных компьютерных программ. Последние также могут быть полезны при выполнении комплексных тренировок, сочетающих оба подхода, когда центральный слуховой дефицит верифицирован посредством данных электрофизиологического обследования без привлечения уточняющих его характер психофизиологических тестов. При этом используются адаптированные для детей компьютерные программы, которые в игровой форме и визуальном формате с использованием обратной связи нацелены на обучение распознаванию наиболее распространенных и значимых речевых стимулов и улучшение восприятия речи в шуме. Обучение проводится под контролем родителей в домашних условиях [90, 92—94].

В зависимости от нейрокогнитивных и психоэмоциональных особенностей недоношенного ребенка возраст для начала слуховых тренировок определяется индивидуально, как правило, он соответствует 5—7 годам жизни. Длительность цикла занятий, их кратность в недельном цикле зависят от возраста ребенка, его возможностей, характера слухового дефицита, но для закрепления навыков, как правило, требуется не менее 6—7 нед с постепенным усложнением заданий [90, 92, 93, 95].

Следует упомянуть о пользе изучения иностранных языков и музыкальных занятий (индивидуальных и групповых), которые, активируя процессы нейропластичности, будут способствовать морфофункциональной интеграции нейронных сетей головного мозга, обеспечивающих сенсорную, когнитивную, управляющую функции и функцию подкрепления [99]. Помимо этого, концепция мультисенсорного взаимодействия и пластичности перцептивных процессов обосновывает эффективность мультимодального подхода к коррекции слухоречевых расстройств, при котором используются тренировки с чередованием акустических и визуальных стимулов [95].

Эффективность реабилитационного вмешательства определяется посредством анкетирования родителей, оценивающих в целом изменение качества жизни ребенка; мониторинга академической успеваемости; оценки языковых компетенций; динамики показателей вербального и невербального тестирования, в том числе разборчивости речи в шуме; данных электрофизиологического обследования [90, 92—95].

В заключение следует отметить, что работ, касающихся обследования и (ре)абилитации детей со слухоречевыми проблемами, родившихся в срок, в зарубежной литературе много, чего нельзя сказать о подобных исследованиях в контексте недоношенности. В отечественной литературе соответствующие данные практически отсутствуют, что обусловливает актуальность этой проблемы для национальной оториноларингологии и педиатрии в целом.

Работа выполнена в рамках государственного задания, номер государственного учета НИОКТР 124020600057-3.

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.