Введение

После начала распространения коронавирусной инфекции (COVID-19) в марте 2020 г. большинство вузов страны переведено на дистанционный формат обучения [1], который пролонгирован и на осенний семестр 2020—2021 учебного года. Во многих учебных заведениях проведена коррекция и адаптация учебного процесса к новым условиям работы [2]. Перспективы начала 2021—2022 учебного года также были неопределенными, поскольку эпидемиологическая обстановка с учетом волнообразности течения могла вынудить возвратиться к обучению с применением дистанционных технологий, в том числе в системе высшего образования.

В связи с этим весьма актуальными являются исследования, анализирующие прошедший период с точки зрения влияния ограничений, вызванных распространением пандемии, на систему образования в целом, а также на образ жизни и учебный процесс студентов различных специальностей в частности [3].

Многочисленные исследования, проведенные в рамках предыдущих эпидемических ограничений и в период распространения коронавирусной инфекции, показали негативное влияние вынужденной изоляции на физическое и психоэмоциональное состояние человека [4, 5]. Отдельно отмечены сложности резкого перехода на новый формат обучения для учащейся молодежи [6—8].

Как известно, обучение медицинским специальностям имеет свою специфику: освоение теоретического материала неразрывно с постоянной отработкой практических навыков. В сложившихся эпидемических условиях с переходом к дистанционным образовательным технологиям произошла корректировка образовательного процесса, что повлияло на образ жизни и распределение учебных нагрузок студентов [9—12].

Цель исследования — выполнить анализ основных компонентов режима дня, организации учебного процесса и самочувствия студентов-медиков в условиях социальной изоляции, вызванной пандемией COVID-19, и необходимости обучаться в дистанционном формате.

Материал и методы

Исследование проходило в онлайн-формате (с помощью Google Forms) в несколько этапов в период 2020—2021 учебного года и включало опрос студентов, обучающихся по медицинским специальностям в вузах Санкт-Петербурга (ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет» Минздрава России, ФГБОУ ВО «Северо-Западный государственный медицинский университет им. И.И. Мечникова» Минздрава России) и обучающихся ФГБОУ ВО «ВГМУ им. Н.Н. Бурденко» Минздрава России.

Приглашение к участию размещено через социальные сети в информационных группах каждого курса, его текст содержал информацию о цели исследования, добровольности и анонимности участия. Указано, что полученные результаты будут использованы в научных целях. Студентам, решившим принять участие в исследовании, предлагалось в течение учебной недели вести дневник мониторинга своей учебной нагрузки, двигательной активности, питания и эмоционального состояния, по окончании заполнить предложенную форму отчета и выполнить ряд психодиагностических методик.

Критерии включения участников в исследование:

1) студенты, обучающиеся в медицинских вузах Санкт-Петербурга и Воронежа;

2) студенты, проживающие в период дистанционного обучения в общежитиях вуза, самостоятельно или с родителями (студенты, периодически меняющие место жительства с начала дистанционного обучения, исключались из выборки);

3) студенты, изъявившие желание принять участие в исследовании, заполнившие дневники наблюдения за 5 дней и итоговую форму отчета.

В исследовании приняли участие 326 студентов 1—6-го курса, обучающихся в медицинских вузах Санкт-Петербурга — 186 (57,1%), ФГБОУ ВО «ВГМУ им. Н.Н. Бурденко» Минздрава России — 140 (42,9%). Всего респондентов женского пола было 270 (82,8%), мужского — 56 (17,2%). Возрастной диапазон респондентов от 17 до 27 лет (M=20,44; SD=1,98).

Распределение респондентов по курсам обучения выглядело следующим образом: 1-й курс — 66 (20,2%) человек, 2-й курс — 52 (16%), 3-й курс — 84 (25,8%), 4-й курс — 38 (11,7%), 5-й курс — 45 (13,8%), 6-й курс — 41 (12,6%).

Характеризуя место пребывания студентов в период дистанционного обучения, необходимо отметить, что 60,4% проживали с родителями, 39,6% — самостоятельно (из них 13,2% находились в общежитиях). Нигде не работали 59,5% студентов; 24,8% совмещали учебу с работой на постоянной основе, остальные (14,8%) имели эпизодические подработки. Большую часть (61,7% из всех работающих) тех, кто на постоянной основе совмещал учебу с работой, составили студенты 5—6-го курса. Среди тех, кто указал эпизодические подработки, преобладали (39,2% из всех ответивших данным образом) студенты 3-го курса.

Изучение и оценка образа жизни студентов проведены по ряду показателей, которые объединены в группы. Для количественной оценки многочисленных и разнородных показателей, характеризующих образ жизни, рассчитаны интегральные показатели (индекс ИП), характеризующие группы факторов: ИП режима дня (включал характеристики сна, длительность прогулок на свежем воздухе), ИП питания (характеризовал организацию и характер питания), ИП учебной нагрузки (включал занятия онлайн и время на самоподготовку, длительность работы с электронными устройствами), ИП физической активности (включал оценку периодичности, продолжительности и интенсивности физических нагрузок), ИП вредных привычек (отражающих наличие поведенческих факторов риска развития неинфекционных заболеваний: курения, алкоголя, низкой физической активности, нездорового питания, недостаточной продолжительности сна, а также динамику этих факторов при смене формы обучения). Итоговая форма отчета состояла из 28 вопросов, характеризующих следующие аспекты: социально-демографические характеристики респондентов, условия проживания и занятости в период дистанционного обучения, организацию режимных моментов, особенностей питания и физической активности студентов, а также учебную нагрузку. Ряд вопросов посвящен самооценке студентами своего физического и психического состояния в этот период, их отношения к процессу дистанционного обучения и указанию тех сложностей, с которыми они столкнулись.

Психодиагностические методы представлены опросником «Самочувствие, активность, настроение» (САН), шкалой депрессии Бека (Beck Depression Inventory), шкалой тревоги Спилбергера—Ханина (STAI).

Прогностическая модель, характеризующая динамику учебной нагрузки в зависимости от курса обучения, разработана с помощью метода парной линейной регрессии.

Наблюдаемая зависимость может быть описана следующим уравнением:

Y=–0,284×X₁+3,302, (1)

где Y — выраженность учебной нагрузки, X₁ — курс обучения (p=0,001).

Зависимость длительности использования электронных устройств от курса обучения может быть описана уравнением вида:

Y=–0,208×X₁+3,068, (2)

где Y — длительность использования электронных устройств в процессе обучения, X₁ — курс обучения (p=0,001).

Математический анализ производили с помощью программы SPSS 23.0. Количественные показатели оценивали на предмет соответствия нормальному распределению с помощью критерия Колмогорова—Смирнова, коэффициента асимметрии, коэффициента эксцесса. Сравнение двух групп по количественному показателю, распределение которого отличалось от нормального, выполняли с помощью U-критерия Манна—Уитни. Сравнение процентных долей при анализе многопольных таблиц сопряженности выполняли с помощью критерия χ² Пирсона. Статистическую значимость различий для всех проверяемых гипотез устанавливали на уровне p<0,05. Поправку на множественные сравнения не делали. Направление и тесноту корреляционной связи между двумя количественными показателями оценивали с помощью корреляции Пирсона. Прогностическая модель, характеризующая зависимость количественной переменной от факторов, разработана с помощью метода линейной регрессии. Построение прогностической модели вероятности определенного исхода выполняли с помощью метода логистической регрессии. Мерой определенности, указывающей на ту часть дисперсии, которая может быть объяснена с помощью логистической регрессии, служил коэффициент R² Найджелкерка.

Результаты

В ходе анализа основных аспектов жизнедеятельности и самочувствия студентов в период самоизоляции и дистанционной формы обучения не выявлены статистически значимые различия в зависимости от региона проживания и обучения в том или ином медицинском вузе.

В дальнейшем все параметры рассматривали в целом по выборке, а также по курсам обучения, помимо этого, проведено сравнение в зависимости от условий проживания студентов в указанный период (самостоятельно или с родителями).

Так, анализ образа жизни студентов показал, что для большинства опрошенных характерны выраженные отклонения от рекомендуемых параметров в организации жизнедеятельности: продолжительности сна, характере питания, физической активности, выраженности учебной нагрузки, наличии вредных привычек.

Оценивая продолжительность сна в период дистанционного обучения, необходимо отметить, что 50% студентов спали менее положенной нормы: 14,9% указали, что спят <6 ч, 39,2% — 6—7 ч. Остальные (45,9%) студенты, принявшие участие в исследовании, спали от 8 ч и более. Важно, что в период дистанционного обучения депривация сна не обусловлена необходимостью раннего подъема в связи с временными затратами на дорогу в университет, смещение учебного расписания также не происходило. Большинство из тех, кто указали, что в последний месяц спят <6 часов в сутки, не совмещали учебу и работу (68,2%) или делали это эпизодически (13,6%). Наблюдается определенная тенденция к увеличению продолжительности сна к старшим курсам обучения.

Статистически значимых различий в продолжительности сна в зависимости от условий проживания не было (p=0,777).

Оценивая характер питания в период дистанционного обучения, большинство (69,3%) студентов отметили, что их рацион сбалансирован и разнообразен, остальные (20,7%) указали на погрешности в виде злоупотребления полуфабрикатами, готовой едой быстрого приготовления (фаст-фуд), случайными перекусами. В то же время, отмечая включенные в рацион группы продуктов, только 32,5% респондентов отметили, что в их рационе имеются все группы продуктов, представленные в пирамиде рационального питания. Следует отметить, что более разнообразный по группам пищевых продуктов рацион питания характерен для студентов, проживающих с родителями (p=0,042); также для них характерны более регулярные приемы пищи (p=0,035). Статистически значимые различия в рационе и характере питания в зависимости от курса обучения не выявлены.

Интенсивность физической нагрузки в период дистанционного обучения колебалась значительно. Так, 44,9% респондентов отметили, что выполняли легкую разминку в домашних условиях, 23% — указали на полноценные тренировки дома, на улице или в спортивных залах, у 6,4% — физическая нагрузка заключалась в занятиях определенным видом спорта, у 2,7% — в прогулках в парке, до места работы или по магазинам, у 23% — физическая активность в данный период отсутствовала. Отмечая частоту занятий физическими упражнениями, 22,6% указали, что целенаправленно не занимаются физическими упражнениями, 26,4% — эпизодически, 35,8% — 1—2 раза в неделю, 5,7% — занимаются физическими упражнениями 3—5 раз в неделю, 9,5% — ежедневно. При анализе характера нагрузки и частоты физических занятий в зависимости от курса обучения и условий проживания статистически значимых различий не было.

Оценка ежедневной учебной нагрузки (дистанционные занятия и самоподготовка) показала выраженные различия ее длительности в зависимости от курса обучения: так, студенты 1—3-го курса, как правило, тратили на занятия от 8 ч и более (69,1%), студенты же старших курсов в основном занимались учебой до 7 ч в день (85,2%). Проведенный корреляционный анализ показал наличие связи между курсом обучения и выраженностью учебной нагрузки (r= –0,476; p=0,001). Наблюдаемая зависимость учебной нагрузки от курса обучения описана уравнением (1) парной линейной регрессии:

Y=–0,284×X₁+3,302,

где Y — выраженность учебной нагрузки; X₁ — курс обучения (p=0,001).

Согласно полученному уравнению, мы можем ожидать снижение учебной нагрузки с нарастанием курса обучения.

При анализе учебной нагрузки в зависимости от проживания выявлены существенные различия (p=0,001): студенты, проживающие с родителями, в период дистанционного обучения уделяли образованию больше времени, чем студенты, проживающие самостоятельно.

При анализе использования электронных устройств выявлена взаимосвязь между длительностью работы с компьютером в учебных целях и курсом обучения (r=–0,377; p=0,001). Наблюдаемая зависимость использования электронных устройств от курса обучения описана уравнением (2) парной линейной регрессии:

Y=–0,208×X₁+3,068,

где Y — длительность использования электронных устройств в процессе обучения; X₁ — курс обучения (p=0,001).

Согласно уравнению (2) регрессии, отмечается снижение длительности использования электронных устройств студентами по мере увеличения учебного стажа (p=0,001). Статистически значимые различия в частоте использования электронных гаджетов в зависимости от условий проживания студентов не выявлены. В целом в рамках дистанционного обучения работа с электронными устройствами у большинства (82,5%) студентов занимала 5—7 ч и более. Помимо учебных целей, студенты использовали электронные устройства для просмотра видео и текстового контента в интернете (85,8%), общения с друзьями в социальных сетях и мессенджерах (87,5%), чтения электронных книг (37,5%), компьютерных игр (15,9%).

Отмечая имеющиеся вредные привычки, только 2% опрошенных студентов указали, что не имеют ни одной из перечисленных и не добавили иных. Большинство (66,9%) студентов отметили в качестве вредной привычки «залипание» в социальных сетях, интернет-серфинг. Весьма распространенными вредными привычками являются недосыпание (61,8%) и пристрастие к «вредной» еде (49,7%). О злоупотреблении алкогольными напитками заявили 25% студентов, курение как вредную привычку отметили 16,9%. При сравнении количества вредных привычек в зависимости от проживания выявлены существенные различия (p<0,001): так, студенты, проживающие самостоятельно, как правило, отмечали у себя большее количество вредных привычек. Кроме того, отмечена слабая тенденция к увеличению количества вредных привычек к старшим курсам обучения.

Оценивая свое физическое состояние в период дистанционного обучения, 27,4% студентов отметили ухудшение физического самочувствия. При этом студенты 1—3-го курса чаще отмечали, что в данный период их самочувствие ухудшилось (p=0,001), студенты 4—6-го курса — что их физическое состояние не изменилось. Найдены статистически значимые различия в оценке собственного физического самочувствия в зависимости от условий проживания: так, студенты, проживающие самостоятельно, чаще отмечали ухудшение своего физического состояния в период дистанционного обучения (p=0,011).

Ухудшение эмоционального состояния отметили 28,1% студентов. В отношении этого компонента статистически значимых различий в зависимости от курса обучения и условий проживания не было. Анализ анкетных данных показал, что основной дискомфорт в период дистанционного обучения студентам доставляло отсутствие движения (57,8%), а также нехватка общения с одногруппниками (51,4%) и преподавателями (50,3%); 41,8% студентов указали, что в процессе дистанционного обучения им не хватало самоорганизации, для 29,7% — были важными сами поездки в вуз, причастность к студенческой жизни, 32,4% — отметили, что в этот период им не хватало стабильности.

В рамках психодиагностического блока исследования использовали опросник «Самочувствие, активность, настроение» (САН), шкалу депрессии Бека (Beck Depression Inventory), шкалу тревоги Спилбергера—Ханина (STAI).

В инструкциях к данным методикам оговаривалось, что для анализа необходимо опираться на данные последнего месяца, а в случае с ситуационной тревожностью уточнялось, что рассматривать необходимо именно ситуацию дистанционного обучения.

При оценке по методике САН средние значения шкал по всей выборке оказались в диапазоне среднего уровня выраженности, что говорит о благоприятном состоянии респондентов: для показателя «самочувствие» — (M=4,6; SD=1,15), для показателя «активность» — (M=4,0; SD=1,18), для шкалы «настроение» — (M=4,9; SD=1,27). В то же время соотношение данных компонентов неоднородно, и мы можем отметить снижение параметра «активность». Распределение средних значений по курсам представлено на рис. 1.

Рис. 1. Средние значения показателей по методике САН в зависимости от года обучения.

Дисперсионный анализ показал, что есть статистически значимые различия между группами по параметрам «самочувствие» (F=2,4367; p=0,040) и «настроение» (F=2,631; p=0,024), по параметру «активность» статистически значимые различия не обнаружены.

Сравнение показателей методики САН в зависимости от условий проживания показало, что имеются статистически значимые различия по параметру «самочувствие» (p=0,044): студенты, проживающие самостоятельно, демонстрируют более низкие показатели по данной шкале. Статистически значимые различия по параметрам «активность» и «настроение» не обнаружены.

Анализ результатов по методике «шкала депрессии Бека» показал, что 51,2% респондентов не демонстрируют проявления депрессивных симптомов, 23,9% находятся в зоне субдепрессии, т.е. имеют легкие депрессивные проявления. Остальные отмечают у себя депрессивные симптомы умеренной степени (12,2%), выраженные (9,1%) и вплоть до клинически значимых проявлений (3,6%).

При этом в структуре проявлений сильнее выражены когнитивно-аффективные — (M=7,31; SD=5,99), нежели соматические — (M=3,81; SD=3,28).

Статистически значимых различий в выраженности депрессивных проявлений в зависимости от курса обучения и условий проживания в рамках данного исследования не было.

Анализ данных по методике «шкала тревоги Спилбергера—Ханина» показал, что 19,4% из опрошенных студентов демонстрируют низкий уровень ситуационной тревожности в сложившихся условиях организации учебного процесса (рис. 2). Для подавляющего числа респондентов эта ситуация вызывает тревогу разной степени выраженности. Статистически значимые различия выраженности ситуационной тревоги в зависимости от курса обучения не выявлены.

Рис. 2. Уровень ситуационной тревожности у исследуемых по шкале Спилбергера—Ханина.

При сравнении уровня личностной тревоги в зависимости от проживания нам не удалось установить статистически значимых различий (p=0,079). При сопоставлении ситуационной тревожности в зависимости от проживания выявлены статистически значимые различия (p=0,012): студенты, проживающие самостоятельно, демонстрируют более высокие уровни тревожности относительно ситуации дистанционного обучения.

В рамках корреляционного анализа мы отметили заметную взаимосвязь между уровнем самооценки студентами своих физического и эмоционального состояний (r=0,657; p<0,01). Причем оба эти параметра имеют корреляции с показателями по шкале депрессии Бека и шкалами опросника САН и шкалой тревоги Спилбергера—Ханина (табл. 1).

Таблица 1. Корреляции между показателями методики САН, шкалы депрессии Бека, шкалы тревоги Спилбергера—Ханина и самооценкой студентами своего физического и эмоционального состояния

Примечание. * — p<0,05; ** — p<0,01.

Нами также применен метод логистической регрессии, который позволил выявить предикторы ухудшения физического состояния у студентов каждой из групп в зависимости от условий проживания (табл. 2). Для этого каждая группа разделена на две подгруппы: на тех, кто отметил ухудшение разной степени выраженности в своем физическом состоянии (отдельно по каждому параметру), и на тех, кто указал, что в данный период его состояние не изменилось.

Таблица 2. Предикторы ухудшения физического состояния (логистическая регрессия)

Примечание. Приведен R² Найджелкерке; ПП — правильно предсказанные случаи (%) зависимой переменной (значение отсечения 0,500); B — регрессионный коэффициент; SE — стандартная ошибка; p — уровень статистической значимости.

Согласно результатам проведенного анализа, в качестве предикторов ухудшения физического самочувствия в группе студентов, проживающих самостоятельно, выявлены два параметра — количество вредных привычек и частота физической нагрузки. Это означает, что с определенной долей вероятности мы можем прогнозировать ухудшение физического самочувствия в период самоизоляции и дистанционного обучения у тех студентов, чей образ жизни имеет значительные отклонения от гигиенических стандартов здорового образа жизни. И в рамках данного исследования мы видим сочетанный эффект от количества данных «отклонений». Не менее важным представляется тот факт, что в качестве предиктора обозначен параметр частоты, а не интенсивности физической активности. Это еще раз подтверждает тот факт, что регулярная, пусть и небольшая физическая активность оказывает положительное влияние на организм человека.

Для студентов, проживающих с родителями, помимо двух обозначенных выше параметров, в качестве предикторов ухудшения физического самочувствия выделены выраженность учебной нагрузки и продолжительность сна.

Предикторы ухудшения эмоционального состояния в зависимости от условий проживания представлены в табл. 3. На основании данных табл. 3 в качестве предикторов ухудшения эмоционального состояния у студентов, проживающих самостоятельно, можно выделить выраженность дискомфорта, переживаемого учащимися в связи с периодом самоизоляции и переходом на дистанционную форму обучения. Важный вклад в ухудшение эмоционального самочувствия вносят депривация сна, а также тревожное отношение к сложившимся обстоятельствам.

Таблица 3. Предикторы ухудшения эмоционального состояния (логистическая регрессия)

Примечание. Приведен R² Найджелкерке; ПП — правильно предсказанные случаи (%) зависимой переменной (значение отсечения 0,500); B — регрессионный коэффициент; SE — стандартная ошибка; p — уровень статистической значимости.

Для студентов, проживающих с родителями, основным предиктором ухудшения эмоционального состояния является уровень дискомфорта, переживаемый в данный период. Помимо этого, неблагоприятное воздействие на самочувствие студентов оказывают недостаток пребывания на свежем воздухе, а также ограниченность ресурсов, помогающих адаптироваться к сложившимся обстоятельствам.

Обсуждение

Результаты, полученные в рамках данного исследования, согласуются с ранее опубликованными работами о влиянии карантинных ограничений на организацию образовательного процесса в высшей школе и тех сложностях, с которыми столкнулись студенты в рамках данной формы обучения [8, 12].

Анализируя полученные данные, мы видим, что период дистанционного обучения по-разному отразился на образе жизни и самочувствии студентов. Среди общих тенденций можно отметить депривацию общения (как с одногруппниками, так и с преподавателями), увеличение времени, проведенного за электронными устройствами в рамках учебного процесса, а также выраженное снижение физической активности.

Следует отметить, что выявленные отклонения от рекомендуемых параметров организации жизнедеятельности студентов отмечали и в период докарантинных ограничений [13—16].

При сравнении полученных результатов с опубликованными ранее (в период очного обучения) мы можем выделить специфические особенности образа жизни студентов в условиях самоизоляции: выраженное снижение двигательной активности, увеличение учебной нагрузки (в том числе времени, проведенного за электронными устройствами), ограничение социальных контактов и депривацию общения (как с одногруппниками, так и с преподавателями).

В рамках данного исследования не выявлены статистически значимые различия в рассматриваемых параметрах организации жизнедеятельности и учебного процесса в зависимости от региона проживания и обучения, что подтверждается сравнительным анализом сходных исследований, посвященных дистанционному обучению в медицинских вузах России в период распространения коронавирусной инфекции [12, 17], а также в исследованиях докарантинного периода, посвященных образу жизни и самочувствию студентов-медиков, отражающих единство учебной программы, нагрузок и специфики жизнедеятельности и состояния учащихся в процессе обучения [18]. В более раннем исследовании нами выявлены специфические различия в организации учебного процесса и самочувствии студентов в зависимости от специализации обучения [19].

Таким образом, мы можем сделать предположение, что в условиях дистанционного обучения определяющим является не регион проживания, а условия, в которых студент проживает и организует свою учебную деятельность.

Согласно анкетным данным, организация и контроль питания студентов, проживающих с родителями, осуществляется родственниками, и, как правило, такие студенты обеспечены более полноценным рационом с регулярными приемами пищи по сравнению со студентами, проживающими самостоятельно. Данная тенденция отмечена и при обследовании студентов-медиков в докарантинном периоде [18]. Анализ выборки показал, что большинство студентов, проживающих с родителями в период получения образования, не имели дополнительной рабочей занятости (p=0,001). Как следствие, у них снижена необходимость выходить на улицу. В отсутствие привычки регулярно заниматься спортом многие студенты в период самоизоляции полностью отказывались от какой-либо физической нагрузки. Выявлены статистически значимые различия длительности учебной нагрузки (включая дистанционные занятия и самоподготовку). В то же время студенты в любых условиях проживания имели значительные отклонения от рекомендуемых нормативов сна. Можно сделать предположение, что данный аспект жизнедеятельности родителями не контролируется. В итоге физическое самочувствие студентов, проживающих с родителями, статистически значимо хуже, а основными предикторами его ухудшения являются сочетание таких факторов, как интенсивная учебная нагрузка и депривация сна, положительный же вклад вносит приверженность здоровому образу жизни с регулярными физическими нагрузками.

Эмоциональное состояние в данный период для всех опрошенных студентов во многом определялось степенью дискомфорта, испытываемого в сложившихся обстоятельствах, и способностью адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и обучения. Для студентов, проживающих с родителями, одним из предикторов ухудшения эмоционального самочувствия стала малая длительность прогулок на свежем воздухе. Некоторые студенты (11,4%) отмечали, что старались в принципе не выходить на улицу, опасаясь за свое здоровье и здоровье близких. Выявлено, что важным параметром, влияющим на эмоциональное благополучие, является наличие ресурсов, помогающих справиться с периодом самоизоляции и дистанционного обучения. Студенты, проживающие с родителями, статистически значимо чаще указывали в качестве основного ресурса отношения с близкими и родными (p=0,007), студенты, живущие самостоятельно, чаще в качестве ресурса отмечали отношения с друзьями (p=0,041). Можно предположить, что эмоциональное состояние студентов, проживающих с родителями (и постоянно, и только в период дистанционного обучения), во много зависит от обстановки дома и отношений с родными.

Студенты, которые живут самостоятельно и сами организуют свое питание, как правило, питаются однообразнее и менее регулярно, чем студенты, живущие с родителями. Для студентов, проживающих самостоятельно, физическое самочувствие определялось в основном приверженностью здоровому образу жизни и выраженностью учебной нагрузки, эмоциональное благополучие — способностью адаптироваться к изменяющимся условиям и субъективной оценкой сложившейся ситуации. Студенты, воспринимавшие период дистанционного обучения положительно (29,9%), не отмечали у себя ухудшения эмоционального самочувствия (97,9% из ответивших данным образом), те же, кто оценивал негативно (15%), в 78,9% случаев указали на ухудшение эмоционального состояния.

В целом же многие студенты (42,2% по всей выборке) с пониманием отнеслись к введенным ограничениям, рассматривая дистанционное обучение в период карантинных ограничений как вынужденную и временную меру, но в то же время не все смогли адаптироваться к изменившимся условиям.

Наряду с другими исследователями мы можем выделить основные трудности, с которыми сталкиваются студенты в рамках дистанционного обучения в период самоизоляции: сложности в организации учебного процесса, снижение физической активности, проявления тревожности и депрессивной симптоматики [8, 10].

В то же время, по мнению ряда авторов, соблюдение режимных моментов, качественное питание, регулярная физическая активность, поддержание взаимоотношений с одногруппниками и активное взаимодействие с преподавателями способствуют оптимизации функционального благополучия студентов в условиях дистанционного обучения в период самоизоляции [17].

В соответствии с результатами исследования нами разработаны следующие рекомендации по оптимизации психофизического состояния студентов в период дистанционного обучения:

1. Организация учебного процесса с учетом перерывов на двигательную активность, включение в учебное расписание занятия гимнастикой.

2. Формирование и донесение до студентов основных принципов здорового образа жизни, а также специфики организации жизнедеятельности в условиях самоизоляции в период распространения эпидемии.

3. Самостоятельный контроль продолжительности сна и уровня физической активности (в том числе с помощью фитнес-браслетов), эмоционального состояния — с помощью дневников самонаблюдения.

4. Активизация кураторской поддержки, организация онлайн встреч для обсуждения текущего самочувствия и возникающих сложностей в осуществлении учебного процесса.

Ограничением исследования является исключение из выборки обучающихся, за время дистанционного обучения сменивших самостоятельное проживание на проживание с родителями (и наоборот), а также преобладание среди респондентов лиц женского пола, что связано с особенностями контингента обучающихся в медицинских вузах.

Заключение

В результате исследования получена новая информация о специфике жизнедеятельности студентов медицинских вузов в период самоизоляции и дистанционной формы обучения.

Помимо факторов риска нарушения здоровья, характерных в целом для учащейся молодежи, таких как несбалансированность рациона питания, депривация сна, наличие вредных привычек, выявлены специфичные для периода самоизоляции значительное снижение двигательной активности, увеличение учебной нагрузки, ограничение социального взаимодействия.

В рамках данного исследования не выявлены существенные различия в характеристиках образа жизни и организации учебной деятельности студентов в зависимости от региона проживания и обучения в том или ином медицинском вузе. Отмечена определенная динамика отдельных параметров жизнедеятельности студентов в зависимости от курса обучения. Исследование показало, что условия дистанционного обучения в большей степени сказываются на студентах младших (1—3-го) курсов.

Установлено, что условия проживания студентов в период самоизоляции и дистанционного обучения во многом определяют характер питания учащихся, интенсивность учебной деятельности и оценку сложившейся ситуации.

Выявлены предикторы психофизического благополучия: независимо от условий проживания для физического самочувствия определяющими являются регулярные физические нагрузки и приверженность здоровому образу жизни, эмоциональное состояние во многом же определяется способностью адаптироваться к изменившимся обстоятельствам.

Специфичными для студентов, проживающих с родителями, являются предикторы ухудшения физического самочувствия, такие как выраженность учебных нагрузок и депривация сна, для эмоционального благополучия — ограничения прогулок, недостаточность ресурсов и личностная тревожность учащихся, тогда как для студентов, проживающих самостоятельно, такими предикторами служат ситуативная тревожность и депривация сна.

Полученные результаты позволяют говорить об имеющихся сложностях в организации режимных моментов и питания, распределении учебной нагрузки и планировании полноценного отдыха у студентов медицинских вузов. Все это актуализирует меры, направленные на более четкую координацию учебного процесса, активизацию кураторской поддержки студентов, а также выработку и донесение до студентов рекомендаций по организации режимных моментов в период дистанционного обучения.

Участие авторов: концепция и дизайн исследования — Е.А. Потапова, Д.А. Земляной; сбор и обработка материала — Д.А. Земляной, Е.А. Потапова, И.В. Александрович, Л.Е. Механтьева, В.П. Ильичев; статистический анализ данных — Е.А. Потапова; написание текста — Е.А. Потапова, Д.А. Земляной, В.П. Ильичев; редактирование — Д.А. Земляной, Е.А. Потапова, И.В. Александрович, Л.Е. Механтьева, В.П. Ильичев.

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.