Значительные социально-экономические преобразования в мире, процессы глобализации, взаимная интеграция экономики и научных исследований на международном уровне диктуют необходимость реформирования и унифицирования системы подготовки специалистов в самых различных областях образования. В 2003 г. Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу, подтвердив тем свою готовность к участию в реформировании собственной системы как высшего, так и последипломного образования.

Подготовка врачей традиционно занимает особое место в системе высшего образования. От качества подготовки любого специалиста для практической медицины зависит в конечном счете качество оказания медицинской помощи населению. Этот факт объясняет всю степень ответственности, которая ложится на профессорско-преподавательский состав. Преподаватели являются не только исполнителями директив, но и авторами учебников, методических пособий, участвуют в составлении учебных планов и реализуют сам процесс обучения. Любая, на первый взгляд, малозначительная ошибка может иметь фатальные последствия. Еще в 1995 г., когда Болонский процесс находился еще на начальном этапе своего развития, в Программе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» подчеркивалось: «Все больше людей и учреждений приходят к пониманию того, что во всех регионах прямое заимствование иностранных концепций и ценностей и игнорирование региональных и национальных культур и философий влекут за собой негативные последствия для образования. Этот вывод следует принимать во внимание тем государствам, которые проводят реформы высшего образования^​1​᠎».

Судебная медицина имеет ряд особенностей, которые выделяют ее из всей системы подготовки врачей. Она имеет междисциплинарный характер и требует от студентов знаний базовых дисциплин (нормальная анатомия, гистология, нормальная и патологическая физиология и т. д.) и основ клинических специальностей (хирургия, акушерство и гинекология, травматология, педиатрия и др.) [1]. Кроме того, предмет «судебная медицина» тесно связан с содержанием уголовного, уголовно-процессуального, судебного и ведомственного законодательств, которые в России претерпевают постоянные изменения, что влечет за собой изменения в содержании судебно-медицинского образования и в свою очередь требует постоянной его модернизации.

Цель исследования — анализ современного состояния форм и методов преподавания на кафедре судебной медицины Первого Московского государственного университета им. И.М. Сеченова (далее Кафедра), а также путей его совершенствования в аспекте современной концепции медицинского образования.

Общая стратегия и принципы медицинского образования определены Болонской декларацией, в которой представлена его современная парадигма — создание системы, обеспечивающей переход от принципа образования «на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь». Это подразумевает внедрение принципов Болонской декларации в образовательный процесс. Понятно, что в современных, быстро меняющихся условиях жизни и деятельности востребован тот врач, который способен гибко перестраивать формы, методы, направление своей деятельности по мере перехода на новые технологии или в связи с изменением структурно-функциональной организации системы здравоохранения. Специфика современной системы подготовки врача заключается не только в том, чтобы обеспечить его стандартными знаниями и практическими навыками, но и сформировать у него мотивацию на непрерывное самостоятельное овладение новыми профессиональными знаниями, умениями, навыками в течение всей профессиональной карьеры.

В качестве методической основы для решения указанных задач в высшей школе, в том числе медицинской, могут быть использованы андрагогические принципы обучения взрослых. Андрагогика (наука об обучении взрослых) основана на положении, что ведущая роль в процессе обучения принадлежит самому обучающемуся. Основные принципы андрагогического обучения представлены в работах С.И. Змеева [2, 4].

Принцип приоритета самостоятельного обучения. Это наиболее важный принцип. Самостоятельная деятельность является основным видом учебной работы обучающихся взрослых. Под ней понимаются не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения.

Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим.

Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с педагогом создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывает опыт, уровень подготовки, психофизиологические и когнитивные особенности обучающегося.

Принцип элективности обучения. Этот принцип предоставляет обучающемуся определенную свободу выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения и т. д.

Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому принципу, процесс обучения строится для формирования у обучающегося новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения.

Рассмотрим содержание и формы судебно-медицинского образования на Кафедре в аспекте вышеуказанных современных требований.

В течение последних 15 лет на Кафедре разработаны и внедрены в учебный процесс новые образовательные формы и технологии, включающие следующее:

— модульные учебные программы для специальностей «лечебное дело», «медико-профилактическое дело», «стоматология»;

— учебно-методические комплексы для специальностей «лечебное дело», «медико-профилактическое дело», «стоматология».

Каждый учебно-методический комплекс включает:

— рабочие программы дисциплины;

— методические материалы для преподавателей;

— учебно-методические пособия для студентов;

— контрольно-измерительные материалы.

В 2016 г. была проведена значительная работа по обновлению контрольно-измерительных материалов. Подготовлена база, включающая 3000 тестовых вопросов, которые полностью охватывают содержание основного учебника, рекомендованного для студентов. Инновационной особенностью тестовых вопросов является разнообразие их форм. Помимо стандартных тестов с вариантами выбора правильных ответов, имеются иллюстрации, сопровождающие тот или иной вопрос, что улучшает визуализацию и делает их более понятными для восприятия.

Начата работа по подготовке материалов для дистанционного обучения. Предполагается размещение лекционных видеоматериалов в электронном виде на портале Университета.

Для использования обучающимися в учебном процессе при освоении курса судебной медицины на Кафедре уже применяются различные мультимедийные технологии: электронная библиотека (медиатека) и виртуальная коллекция наглядных пособий. Все они представлены на образовательном портале Университета.

Многообразие учебно-методических материалов предоставляет обучающемуся возможность определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, реализуя тем самым принцип элективности обучения.

Подготовка квалифицированного практического врача требует сегодня не только приобретения массива знаний. Врач должен уметь применять полученные знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности на практике. В связи с этим обучение на Кафедре ориентировано на формирование профессиональных компетенций [3]. Компетентностный подход позволяет определять цель и значение получаемых знаний в будущей практической деятельности. Сам процесс обучения становится осмысленным и целенаправленным. Таким образом реализуется принцип развития образовательных потребностей.

В целом можно отметить определенные успехи в создании «свободной» образовательной среды и воплощения концептуальных основ андрагогики в рамках преподавания судебной медицины на Кафедре. О полном переходе на современные образовательные технологии на Кафедре пока говорить рано. По мнению авторитетных специалистов в данной области, на Кафедре практикуется сочетание педагогической и андрагогической моделей [4]. Основные проблемы при использовании андрагогической организации процесса обучения возникают из противоречия между свободным, андрагогическим характером обучения и, как правило, стандартными учебными планами и программами, созданными в основном на педагогических принципах. Собственный анализ позволяет несколько глубже оценивать данную ситуацию, а также связанные с ней потенциальные риски.

Действительно, в целях либерализации образования мы предоставляем студенту свободу выбора времени для освоения учебного материала и форм обучения (самообразование) в рамках учебной программы. Мы унифицируем систему контроля усвоенных знаний, и, по сути, делаем ее приоритетной во всей системе образовательного процесса на Кафедре. Риск заключается в том, что, предоставляя возможность самообразования, мы не оцениваем объем личного труда обучающегося, необходимого для реализации образовательного процесса. Раньше этот контроль осуществлялся за счет выполнения студентом общего для всех и обязательного учебного плана (обязательное посещение лекций, семинаров, практик и отработок). Реальная ситуация складывается таким образом, что вместо самостоятельного осуществления организации процесса собственного обучения, обозначенного в принципе приоритета самостоятельного обучения, обучающийся использует самостоятельную работу как вид учебной деятельности. Нередко большая часть учебной деятельности студента на Кафедре остается вне поля зрения преподавателя, что может привести к формированию неправильной мотивации, направленной не на получение фундаментальных знаний, а на достижение сиюминутного позитивного результата при тестировании. Подобная образовательная методика в большей степени соответствует педагогическому (не андрагогическому) подходу и используется в младших возрастных группах.

Увеличение дистанции между преподавателем и студентом таит в себе и иной потенциальный риск. Принцип совместной деятельности предусматривает совместную деятельность обучающегося и обучаемого по организации процесса обучения, делая его более эффективным. Кроме того, теряется одна из лучших традиций отечественной высшей медицинской школы, формировавшейся на протяжении последних двух столетий, наставничество, когда преподаватель имеет возможность не только контролировать процесс обучения, а непосредственно передавать свой опыт ученику. Таким образом в России возникали свои медицинские как практические, так и научные школы.

Решение подобных проблем не является непреодолимой задачей. Имеется позитивный опыт других высших медицинских школ, которые уже прошли многие этапы реформирования. В качестве примера можно использовать Карлов университет в Праге, который также прошел путь от социалистической системы образования к Болонской, при этом сохранил лучшие традиции, накопленные за сотни лет своего существования [5]. Обучение на медицинском факультете Пражского университета проходит по индивидуальному учебному плану под руководством преподавателя и при участии консультанта, назначаемых деканом. В индивидуальном учебном плане прописаны обязанности студента в рамках учебной, научно-исследовательской деятельности, его стажировки и другие мероприятия. Исполнение основных положений учебного плана регламентировано по времени и регулярно контролируется преподавателем и специальным советом. Данная процедура четко прописана в законе Чешской Республики «О высших школах». Существующая балльно-рейтинговая система (ECTS) служит инструментом оценки трудоемкости самого студента по выполнению учебного плана. Компенсация академического кредита за счет набора баллов служит основанием для зачета и позволяет перейти к следующему этапу — тестированию или экзамену. С одной стороны, студент абсолютно свободен в способе и времени выполнения учебного плана, с другой — он находится под жестким контролем профессорско-преподавательского состава.

Следует отметить, что, несмотря на имеющиеся сложности, на Кафедре сформирована собственная концепция перехода к современному «свободному» образованию. Она выстраивается в соответствии с признанными европейскими принципами и собственной национальной андрагогической моделью. Анализ реальной ситуации на Кафедре показывает, что потенциальные риски, связанные с внедрением новых образовательных технологий, учитываются и в перспективе не станут причиной технологических ошибок. Имеющаяся на сегодняшний день система образования на Кафедре доказывает реальность и высокую эффективность использования современных образовательных технологий.

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.