Здравоохранение как наиболее значимая социальная отрасль находится на острие внимания государства, граждан, средств массовой информации. Одна из особенностей современного здравоохранения ‒ тесное переплетение медицинской деятельности и ее нормативно-правового регулирования. Важность знания медицинскими работниками требований к осуществлению медицинской деятельности, прав пациентов и собственных прав переоценить трудно. Изменения, произошедшие за последние десятилетия в практическом здравоохранении, повлияли на содержание, методику, значение преподавания правовых дисциплин в медицинском вузе.

Цель работы — рассмотрение значимости не только правовых, но и воспитательных, нравственных аспектов в профессиональной подготовке студентов медицинского университета на основе анализа преподавательского и научно-исследовательского коллегиального опыта.

Материал и методы

Методами для исследования послужили анализ текущей педагогической практики и специальной литературы.

Результаты и обсуждение

Окончательного становления преподавания правоведения в медицинских вузах еще не произошло. Так, саму дисциплину называют по-разному: «основы правоведения», «правоведение», «медицинское право» и т.д. Преподавание этой дисциплины в университете поручают разным кафедрам: организации здравоохранения, философии, судебной медицины и т.д.

Содержание, вектор развития, приоритетные направления государственной политики в области образования соответствуют требованиям всех действующих нормативных актов федерального уровня и иным нормативным и правовыми актами.

Российская Федерация в 2003 г. присоединилась к Болонскому процессу, однако в медицинских вузах РФ студенты обучаются по традиционной системе, преимущественно по программам специалитета, что органично вписывается в общую систему подготовки врачей, включая страны Европы, Азии и Африки.

Содержание основной образовательной программы определяется действующим федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС).

Учебная дисциплина «правоведение» направлена на:

а) формирование общекультурных компетенций (ОК): способность анализировать основные этапы и закономерности исторического развития общества для формирования гражданской позиции (ОК-3); способность действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную и этическую ответственность за принятые решения (ОК-4); готовность к работе в коллективе, способность толерантно воспринимать социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-8);

б) формирование общепрофессиональных компетенций (ОПК): способность использовать основы экономических и правовых знаний в профессиональной деятельности (ОПК-3); способность и готовность реализовать этические и деонтологические принципы в профессиональной деятельности (ОПК-4); способность и готовность анализировать результаты собственной деятельности для предотвращения профессиональных ошибок (ОПК-5) [1].

На первый взгляд, некоторые ОК и ОПК имеют «отвлеченный» теоретический характер, но они либо прямо, либо опосредованно направлены на формирование нравственного отношения к выбранной сфере деятельности, профессионального мировоззрения врача в сфере социальных институтов общества и выступают в качестве умений и навыков вообще.

Формирование и совершенствование общепрофессиональных компетенций — это длительный процесс. Он начинается на студенческой скамье и продолжается в постдипломный период на протяжении всей профессиональной деятельности. Отдельные этапы формирования и совершенствования компетенций характеризуются высокой степенью интенсивности, другие, напротив, низкой. Наиболее интенсивным этапом формирования и совершенствования рассматриваемых компетенций является собственно изучение курса правоведения в высшей школе.

С точки зрения учебного плана ОК и ОПК формируются посредством изучения основ общей теории права, государственного права, конституционного, административного, гражданского, трудового, семейного, уголовного, экологического, информационного права РФ и ответственности за правонарушения в медицине. На курс «Правоведение» отводится 108 ч.

Рассматриваемые компетенции формируются на лекционных и практических занятиях, во время внеаудиторной учебной подготовки, в рамках текущего и заключительного контроля приобретенных знаний.

При проведении лекционных и практических занятий используются рассказ, демонстрация учебных фильмов, анализ профессиональной деятельности, анализ документов; проблемный метод (проблемный вопрос, проблемная задача, проблемная ситуация, проблемная лекция), метод «займи позицию», дискуссия, «мозговой штурм», метод проектов, исследовательский метод; обсуждение с участием специалистов; учебные задачи с избыточным условием; учебные задачи с недостаточным условием, требующие поиска дополнительной информации; метод кейсов; практические работы поискового и исследовательского характера, имеющие профессиональный, социальный и бытовой контекст; задания с ограничением по времени, в том числе мини-проекты, реализуемые в рамках занятия.

При проведении внеаудиторных занятий студенты готовят презентации, схемы, рефераты; принимают участие в творческих встречах, в том числе с применением дистанционных технологий, и в деятельности студенческих научных кружков.

Формирование компетенций продолжается в процессе практических занятий. Важны кооперация с клиническими кафедрами; занятия, на которых инспирируют обсуждение таких вопросов, как врачебная тайна, врачебная ошибка, врачебный риск, правовой статус врача, правовой статус пациента, понятия о должностном лице медицинской организации и др.

Активная форма обучения в медицинском вузе представляет такую организацию учебного процесса, когда обучающийся, осознавая в полной мере социальную значимость своей профессии, мотивирован к инициативному, самостоятельному осмыслению и освоению учебного материала. Важной составляющей выступает направленность студента-медика на формирование и совершенствование юридических знаний, необходимых на протяжении всей его профессиональной деятельности.

Формирование установки на перманентное образование и самообразование закладывается еще до поступления в вуз и закрепляется на начальном этапе обучения в медицинском вузе.

Интерактивная форма обучения, в свою очередь, представляет собой обучение во взаимодействии как со студентами всех курсов (в первую очередь с сокурсниками), так и с преподавателями. Это взаимодействие способствует более углубленному пониманию учебных задач. В процессе обмена мнениями происходит моделирование обычных и нестандартных ситуаций. Следует заметить, что в отечественных медицинских вузах интерактивная форма обучения имеет традиционный характер и уже направленно стимулируется профессорско-преподавательским составом. Этому способствует ряд факторов. Так, группы — компактные, как правило, не превышают 15 студентов. Это создает условия для индивидуальных форм обучения; изучения натуральных учебных пособий до разбора практических клинических ситуаций, что позволяет применять такие формы обучения, как групповой разбор, в ходе которого отрабатывается единое правовое понимание фактов, проблем, коллизий.

Еще раз подчеркнем, что активные методы обучения направлены на самостоятельную работу студента, а интерактивные методы ‒ на обучение в составе группы.

Одним из самых распространенных и испытанных методов является разбор конкретных практических ситуаций из практической деятельности медицинских организаций, правоохранительных, контролирующих и надзирающих органов, актов проверки деятельности медицинских организаций, публикаций в периодических изданиях и публикаций в сети Интернет. Отдельные интересные практические ситуации длятся какое-то время. В таких случаях преподаватель и студенты наблюдают за ее развитием на протяжении учебного цикла. К таким проблемам можно отнести пандемию COVID-19, социальные катаклизмы, формальные и неформальные общественные обсуждения, публичные судебные процессы с участием медицинских работников и т.д.

В последнее время стали чаще применять кейс-метод — технологию обучения, использующую описание реальных социальных, педагогических и других ситуаций. Это деловая игра в миниатюре, так как сочетает в себе профессиональную деятельность с игровой [2].

Существует две классические школы метода конкретных ситуаций: американская (Гарвардская), предполагающая единственно правильное решение, и европейская (Манчестерская), предусматривающая многовариантность решения. В нашей педагогической практике чаще всего используется европейская школа [3].

Существенное отличие кейса от конкретной практической ситуации ‒ его больший объем и сущность. В кейсе рассматривается не только ключевая проблема, но и ее генезис, различные сценарии развития проблемной ситуации, действие или бездействие должностных лиц, специалистов, медицинских работников и иных лиц, а также ее влияние на смежные отрасли. Решение кейса достаточно сложное, так как оно лежит не только в плоскости материальных норм, но и затрагивает процессуальные правовые аспекты. Дается правовая оценка действиям или бездействию должностных лиц, специалистов, медицинских работников и иных лиц. Разбираются документы медицинских организаций, которые имеют непосредственное отношение к содержанию кейса. Кейс анализируется сквозь призму работы медицинской организации, медицинского администрирования, медицинского менеджмента, экономической составляющей, психолого-педагогических приемов, эффективных для данного кейса.

Отдельному юридическому осмыслению подлежат альтернативные сценарии. Рассматриваются отрицательные и положительные последствия ключевой проблемы в основном и альтернативных сценариях, способы нейтрализации негативных последствий. Посредством кейса удобно рассматривать такие сложные вопросы, как проверка деятельности медицинской организации, врачебная тайна, врачебная ошибка, правовой статус пациента, правовой статус врача, должностное лицо медицинской организации, трудовая дисциплина в коллективе медицинской организации, коронавирусная инфекция и ее социальные последствия.

Таким образом, с точки зрения преподавания правоведения в медицинском вузе кейс представляет собой адаптированную для использования в учебных целях сложную реальную практическую ситуацию, возникшую при осуществлении медицинской деятельности, правовая оценка которой, а в ряде случаев и морально-нравственная оценка, вызывает объективные затруднения.

Метод кейс-технологии требует изначально подготовленного сценария, включающего цели, ожидаемые результаты обсуждения, учебно-методические материалы и т.п. Ядро метода ‒ конкретная ситуация, которая может быть представлена в текстовой форме или презентации, снабженной для наглядности фотографиями и видеофрагментами. В идеале студенты должны предварительно изучить учебные материалы самостоятельно, а при групповом обсуждении рассматривается, выбирается и обосновывается актуальное решение либо ряд возможных вариантов.

Кейс-метод позволяет проецировать теоретические знания на повседневную медицинскую деятельность. Результатом такой проекции становится повышение мотивации студентов к изучению предмета, что способствует активному усвоению знаний, формированию умений и навыков самостоятельного сбора, обработки и анализа информации и др.

В процессе применения любых учебных приемов и методов преподаватели выполняют основные функции: воспитательную, коммуникативную и организационную, которые направлены на формирование личности будущего врача.

Еще одним методом активации обучения выступает деловая игра, в процессе которой закрепляются знания и умения, которые в дальнейшем могут использоваться в профессиональной деятельности и социальном взаимодействии. Например, с помощью элементов деловой игры рассматривается такой правовой институт, как врачебная тайна: предмет врачебной тайны; перечень лиц, допущенных к врачебной тайне; законность, условия и порядок предоставления сведений, составляющих врачебную тайну и т.д.

Элементы деловой игры помогают уяснить важность документов в деятельности врача, облегчают понимание документооборота в медицинской организации и формируют системное представление о нем от правоустанавливающих документов до локальных нормативных актов.

Хорошо себя зарекомендовал на занятиях такой метод, как «мозговой штурм». Представляется, что данный метод не только эффективно активизирует познавательную деятельность обучающегося, но и стимулирует творческую активность студента. Этому интерактивному методу предшествует подготовительный этап, когда достаточно подробно рассматривается теоретический материал. «Мозговой штурм» имеет отчасти провокационный характер, когда познавательная и творческая активность направлена на разрешение сложной интеллектуальной задачи как с учебной, так и с научной точки зрения посредством умелого управления настроениями учебной группы. Для студентов-медиков, поверхностно рассматривающих отрасли права, такими сложными интеллектуальными задачами выступают составы преступлений и административных правонарушений. После фиксации идей, мнений и предложений преподаватель отделяет ошибочные и вовлекает в процесс анализа обучающихся. Таким образом, работа группы по предложению идей и последующего их анализа приобретает эмоциональную окраску, что способствует повышению качества усвоения учебного материала.

Метод «мозгового штурма» может быть эффективен при обсуждении взаимодействия международных и отечественных медицинских организаций; политики государства в формировании здорового образа жизни; влияния медицинских заключений на реализацию норм наследственного права; особенностей реализации прав несовершеннолетних в медицинских правоотношениях и др. Часто метод «мозгового штурма» используется для выработки наиболее приемлемого решения.

К числу интерактивных методов относится работа в малых группах, позволяющая студентам формировать и развивать умения и навыки сотрудничества, делового и межличностного общения, понимания собеседника, устранения противоречий и разногласий, определения наиболее рационального решения.

Работа в малой группе хорошо зарекомендовала себя в случаях, когда студенты самостоятельно изучают конкретные правовые нормы, готовят проекты документов, ищут и вырабатывают ответы на сложные кейсы.

Активные и интерактивные методы обучения обладают не только значительной педагогической эффективностью, но и серьезными резервами, посредством которых можно формировать и совершенствовать общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, повышать мотивацию к обучению, творческую и поисковую активность, а также качество знаний.

Критериями подбора сотрудников кафедры ‒ преподавателей по правоведению, кроме обычных, связанных с должностью, являются опыт работы в здравоохранении или смежных отраслях, регулярное повышение квалификации, а также опыт преподавания. На кафедре работают практикующие юристы, имеющие специализацию в различных областях права.

Заключение

Организация учебного процесса по дисциплине «правоведение» в медицинском вузе должна осуществляться в двух направлениях: точное следование общим требованиям текущих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования и учет специфики постдипломной врачебной деятельности выпускников медицинских вузов.

Организация учебного процесса строится, исходя из общих положений, включающих проведение лекций, практических, семинарских занятий, самостоятельной работы, текущего и итогового контроля знаний с одной стороны, а с другой — из частных учебных приемов, способов и методов, включающих рассказ, дискуссию, кейс-метод, метод «мозгового штурма», деловую игру, групповой разбор и т.д.

Учебный процесс, помимо решений вопросов учебной программы, включает комплекс воспитательных мер в виде коммуникативных и организационных функций; патриотического и правового воспитания; формирования умений и навыков поведения в социальной правовой сфере.

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

The authors declare no conflicts of interest.