Поиск путей совершенствования преподавания в медицинских вузах практически всегда являлся первостепенной задачей педагогических коллективов кафедр и курсов. Однако эффективность мероприятий, проводимых преподавателями по оптимизации учебного процесса, крайне низка.

Трудно выделить какую-либо одну из проблем преподавания в медицинском вузе, в частности стоматологии хирургической, которая не требует дальнейшей разработки. Это в первую очередь касается корректировки спорных положений учебного плана и программы, форм и методов осуществления учебного процесса, структуры и содержания учебных пособий, объема педагогических нагрузок, вопросов финансирования, подготовки педагогических кадров, состояния учебно-материальной базы кафедр и многого другого.

Учитывая тот факт, что наша страна присоединилась к Болонской декларации, предусматривающей повышение качества образования, основной задачей отечественного профессионального образования становится активизация форм организации педагогического процесса в медицинских вузах, а также применение новейших методов обучения в подготовке студента-медика.

В современном здравоохранении при оказании медицинской помощи населению особенно остро обозначилась проблема квалифицированного подхода к пациенту в контексте его жизненных, семейных и социально-экономических ситуаций [8].

Наметившиеся тенденции обновления российского общества и образовательной среды, а также задачи модернизации системы профессионального обучения обусловили необходимость качественной профессиональной подготовки специалиста в системе непрерывного стоматологического образования [3, 4, 17, 22, 23].

Прогрессивные изменения в профессиональном образовательном пространстве предъявили новые требования к личности специалиста, его конкурентоспособности, мобильности, социально-профессиональному развитию и формированию профессионально значимых качеств [2, 13, 20, 21].

В Российской Федерации всегда уделялось достаточно внимания проблемам высшего профессионального медицинского стоматологического образования [1, 3, 14, 18].

Однако анализ изученной научной литературы показал отсутствие четкого результат-ориентированного подхода к подготовке врача-стоматолога-хирурга в современных условиях, судя по описанию технологий его подготовки. Более того, традиционно проводимая для выпускников стоматологических факультетов медицинских вузов - врачей-стоматологов первичная специализация в одногодичной интернатуре, двухгодичной клинической ординатуре на базах медицинских высших учебных заведений и лечебно-профилактических учреждений стоматологического профиля в Российской Федерации экспертами ВОЗ оценена неудовлетворительно [12].

Следовательно, использовавшиеся ранее методики обучения не полностью соответствуют международным требованиям подготовки квалифицированных стоматологов. В связи с этим предпринимались попытки привнести в систему обучения врачей-стоматологов изменения и дополнения, повышающие качество подготовки специалистов [6, 7, 9-11, 15] (приказ Министерства здравоохранения СССР от 20.01.82 №44 «О мерах по дальнейшему улучшению подготовки врачебных кадров в интернатуре»; приказ Министерства здравоохранения Российской Федерации №148 от 16.05.97 «Об утверждении типового положения о факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов»; приказ Министерства образования и науки РФ от 06.05.05 №137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий»; приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 05.07.05 №189 «Об обеспечении единства образовательного пространства Российской Федерации в системе послевузовского профессионального образования»).

Однако в области стоматологического образования недостаточно разработанное ранее научное обоснование структуры и содержания профессиональной подготовки не отвечает задачам, которые ставят практическое здравоохранение и общество перед молодым специалистом, нет научно-теоретического обоснования новых образовательных технологий, не используется мониторинг образовательной среды (письмо Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации №15/393-16-3 от 30.05.06 «Об обеспечении медицинскими кадрами лечебно-профилактических учреждений первичного звена здравоохранения»).

Таким образом, можно констатировать, что в практике высшего медицинского образования на этапах профессиональной подготовки сложилось противоречие между потребностью в адекватно подготовленных врачах-стоматологах-хирургах, способных осуществить полноценную стоматологическую помощь пациенту, и отсутствием конструктивной системы обучения. Это обусловило актуальность проблемы становления будущих врачей-стоматологов в современных условиях. Необходимость опережающего развития профессиональной подготовки соответствует тенденции реформирования системы обучения в свете вхождения России в Еропейское образовательное пространство.

На смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели обучения (образования) приходит личностно-ориентированная модель, центрирующаяся вокруг подхода к учащимся как к полноправным партнерам в условиях сотрудничества и отрицающая манипулятивный подход к ним. Образование возвращается к формуле времен классической древности: учимся не для школы, а для себя (для жизни); ориентируется на демократизацию социальных институтов образования, его гуманизацию, на возвращение к национальным культурно-историческим традициям. Актуальность концепции личностно-ориентированного образования обусловлена не только ее значимостью для обновляющегося общества, но и обоснованностью эмпирических и теоретических предпосылок. В последние годы активизировалось внимание педагогов и психологов к разработке теоретико-практических проблем личностно-ориентированного обучения в вузе.

Обратимся к позиции И.С. Якиманской. Так, И.С. Якиманская рассматривает личностно-ориентированное образование как «сбалансированную модель, обращенную к обучаемому как целостной личности» [19]. Личностно-ориентированное обучение как модель во главу угла ставит учащегося, обладающего до всякого систематического обучения субъективным опытом познания, который не совпадает ни по своему содержанию, ни по способам его получения с задаваемым (конструируемым) знанием. Автор считает, что цель такого обучения - не построение учебной деятельности в жестко заданных (пусть и оптимально педагогических) условиях, а постоянное согласование субъективного опыта учащегося как данности с вводимым содержанием знаний; признание этого опыта первоосновой познания, уникальной ценностью, не подлежащей тиражированию. Личностно-ориентированное обучение понимается автором как та образовательная среда (пространство), где обучающийся раскрывает себя как личность, реализует свой опыт познания, который лишь направляется (преобразуется) организованным обучением. Личность нельзя формировать, управлять ею, но можно (и нужно) создавать психолого-педагогические условия для становления ее самоактивности, самовыражения. Такая образовательная среда должна быть синергической, т.е. основанной на сотрудничестве, взаимопонимании. Она должна поощрять умение обучающихся принимать решения, формировать цели, выбирать способы их достижения, брать инициативу в получении (применении) знаний на себя, а не полагаться на старших, отдавая всю инициативу им. Ведь осваивая заданное содержание, учащийся не просто получает научную информацию, а как бы «накладывает» ее на свой опыт, т.е. строит субъективную модель познания, куда включаются не только логически существенные, но и личностно-значимые признаки создаваемых объектов, что не всегда совпадает в своем содержании.

Создаваемая модель личностно-ориентированного обучения включает: конструирование предметных знаний, выявление способов учебной работы как сложившихся образований, разработку особых форм педагогического общения, критериев усвоенных знаний, в основе которых лежит оценка не столько результата, сколько процесса его достижения каждым учеником.

В.В. Сериков рассматривает личностный подход в рамках предмета дидактики, включая цель, содержание образования, методы обучения и входящие в их состав конкретные технологии, деятельность преподавания и учения, критерии эффективности образовательного процесса [16]. Теоретическое назначение концепции личностно-ориентированного обучения видится автором в раскрытии природы и условий реализации, личностно-развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования.

Личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса. В качестве таковых функций автор выделяет следующие: «мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа «Я»), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно-значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям)».

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов. По мнению автора, личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир. Образование на личностном уровне - это смысловое, субъективное восприятие реальности.

Общие вопросы разработки программы личностно-ориентированного образования в условиях вуза представлены в работе Б.Б. Коссова. Автор считает, что целесообразно осуществлять разработки на основе следующих принципов.

1. Создание в вузах благоприятных демократических условий реализации свободы и прав личности для ее развития.

2. Осознание и принятие всеми субъектами научно-педагогического процесса в вузе иерархизированной системы в развитии специалиста с высшим образованием.

3. Принцип обеспечения полноты и непрерывности в развитии личности: личностные особенности должны учитываться, начиная с отбора абитуриентов и кончая распределением выпускников вуза.

4. Принцип добровольного выбора: само усвоение новых знаний и умений должно включать варьирование и свободный выбор таких параметров учебной и смоделированной профессиональной деятельности, которые способствуют определенному развитию личностных особенностей.

5. Учитывая возрастные и социальные особенности интернов и клинических ординаторов, акцент в развитии их личности необходимо делать на саморазвитии, подкрепленном развитием самостоятельности, включая целеполагание и планирование. Учитывая особенности возраста, есть основание предполагать, что системообразующим личностным свойством саморазвития является рефлексия.

6. Важным условием саморазвития личности является регулярная и оперативная диагностика и самодиагностика, которые выполняют роль обратной связи в развитии личности.

7. Создание условий психологической поддержки развития личности интернов и клинических ординаторов.

Общие принципы разработки программ такого обучения требуют конкретизации в соответствующих педагогических технологиях.

Как отмечает И.С. Якиманская, технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъективности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

В.В. Сериков считает, что основой технологий личностно-ориентированного образования должна стать учебная ситуация. Конструирование учебной ситуации, по данным исследователя, предполагает использование трех типов базовых технологий:

1) представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач (технология задачного подхода);

2) усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога); 3) имитация социально-ролевых и пространственно-временны`х условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр). Триада задача - диалог - игра образует базовый технологический комплекс личностно-ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической части целостного учебного процесса.

Е.И. Бражник также рассматривает личностно-ориентированное обучение как основу образовательных технологий в вузе [5]. Личностно-ориентированное обучение, считает автор, требует сокращения обязательных аудиторных занятий, изменения их направленности: цель лекций и семинаров - вызвать у интернов и клинических ординаторов интерес к предмету, а задача преподавателей - дать направление для самостоятельной работы. Основная нагрузка у интернов и клинических ординаторов ложится на внеаудиторную работу, имеющую реальную социально-обусловленную практическую значимость.

В основу семинарских и практических занятий, обеспечивающих профессиональную компетентность интернов и клинических ординаторов, нами положены принципы организации личностно-развивающего обучения. Смысл и назначение предлагаемых интернам и клиническим ординаторам обучающих заданий заключался в стимулировании выбора наиболее рациональных способов деятельности. Занятия практического характера были направлены на обеспечение условий по осознанию интернами и клиническими ординаторами значения своего развития, обеспечение системы операций, действий и приемов врачебной практики, а также их рефлексию, изменение и улучшение моделей практической деятельности врача.

Использование методики проблемного обучения в ходе практических занятий предполагает решение профессионально- и личностно-значимых задач в несколько этапов.

1. Понимание, осмысление и принятие задачи. Интернам и клиническим ординаторам предлагались задания с формулировками вида: «Проанализируйте…», «Объясните, почему…», «В чем, на ваш взгляд, причина…», «Опишите…», «Расскажите…» с обязательным обоснованием своего выбора.

2. Выдвижение гипотез или предложений с указанием способов деятельности, их обоснование и проверка. На данном этапе активизируется опыт профессиональной деятельности интернов и клинических ординаторов и его применение. Эффективны приемы использования дополнительных источников информации, дискуссии, приемы анализа конкретных элементов учебной задачи.

3. Обобщение результатов. Осуществляется включение полученных знаний и умений в систему уже имеющихся, их закрепление на практике. Особое значение отводится осознанию нового знания и способам деятельности, применяются приемы моделирования своего поведения с участием практических элементов.

Эмоциональный опыт, навыки профессионального общения, осознание своих взглядов и позиций, возможность применения получаемых знаний на практике, усиление и удовлетворение мотивов своего роста и многое другое - это то, что обеспечивает ситуацию развития профессиональной компетентности будущих врачей.

Остается актуальным вопрос выбора средств взаимодействия интернов и клинических ординаторов группы по стимулированию поиска и обретения ими личностных смыслов в ходе обучения. На наш взгляд, требуется тщательный подбор соответствующих учебной ситуации педагогических приемов работы. Для этого нами использовались следующие приемы:

- проявление личностного творчества интернов и клинических ординаторов по отношению к профессиональным знаниям в ходе практических занятий;

- самоосознание личного опыта, знаний и ценностных отношений каждым интерном и клиническим ординатором, обнаружившихся в процессе освоения профессиональных знаний.

Таким образом, в конце занятия интерн и клинический ординатор четко определяют для себя, чему они сегодня научились, чего они не знали или не могли делать до занятия.

Самостоятельная работа интернов и клинических ординаторов по подготовке к практическим занятиям предполагала следующее: работу над рекомендованной литературой, выполнение домашних заданий, выполнение заданий с целью коррекции знаний и умений теоретического и практического характера. Имели место элементы активных форм обучения, включающие в себя результаты самостоятельной работы и подготовки интернов и клинических ординаторов: доклады, сообщения, презентации, в той или иной мере использовался опыт самостоятельной поисковой деятельности интернов и клинических ординаторов.

На содержательно-деятельностном этапе педагогического процесса нами использовались текущий и периодический (промежуточный) виды контроля результатов профессиональной подготовки интернов и клинических ординаторов. Приемы и формы проведения текущего контроля знаний и умений интернов и клинических ординаторов предполагают следующее: подготовку к учебным занятиям, работу с источниками информации, посещение занятий, активное и творческое участие в них, своевременное выполнение предлагаемых педагогом и самостоятельно выбранных заданий. Периодический (промежуточный) контроль знаний и умений интернов и клинических ординаторов включает: выполнение контрольных и проверочных работ, заданий и упражнений на практических занятиях; анализ результатов деятельности, их оценку.

Таким образом, мы приходим к выводу, что для обеспечения профессиональной компетентности интернов и клинических ординаторов необходимо преобразование процессуально-методической стороны обучения. А именно:

- профессиональная подготовка в качестве первоочередного требования должна рассматривать ориентацию на личность будущего профессионала;

- в центре внимания педагогического процесса должны находиться личностные смыслы каждого интерна и клинического ординатора;

- предметные знания и умения должны находить свое отражение в профессиональном и личном опыте жизнедеятельности интернов и клинических ординаторов;

- качественная сторона подготовки будущего специалиста должна ориентироваться на интегральные характеристики личности профессионала;

- обеспечение овладения интернами и клиническими ординаторами комплексной образовательной процедурой, имеющей развивающий характер;

- теоретические знания и способы учебной деятельности должны быть ориентированы на решение задач профессионального и личностного плана.

На кафедре стоматологии общей практики ФПКС с курсом подготовки зубных техников ФСМО МГМСУ было проведено анкетирование 39 интернов и клинических ординаторов первого года обучения, в том числе: 19 юношей (7 интернов, 12 ординаторов), 20 девушек (6 интернов, 14 ординаторов) возрасте от 22 до 26 лет. Анкеты (№1, №2) предоставлены кафедрой психолого-педагогических технологий обучения (табл. 1, 2).

В результате проведенного исследования можно констатировать:

1) интерны, клинические ординаторы сделали правильный выбор, поступив в университет (МГМСУ);

2) содержание и характер учебы соответствует частично ожиданиям интернов, клинических ординаторов при добросовестном отношении к учебе;

3) в организации практических занятий недостаточно пациентов, практических занятий мало;

4) лечебные учреждения не готовы принять на работу сегодня в качестве врача-стоматолога интернов, клинических ординаторов;

5) специальность врач-стоматолог-хирург выбрали: 5 из 6 девушек интернов, 3 из 6 юношей интернов, с преимущественной работой в поликлинике;

6) практических навыков и умений по разделу хирургической стоматологии недополучили в той или иной степени все опрошенные;

7) интерны, клинические ординаторы в некоторой степени готовы к самостоятельной врачебной работе;

8) чтобы после окончания вуза в полной мере можно было бы позиционировать себя врачом, крайне необходима практика.