В настоящее время согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (ФГОС) в ходе учебного процесса следует использовать активные и интерактивные формы обучения (АФО/ИФО), основанные на тесном взаимодействии обучающихся и педагога. ИФО более выражено формируют и развивают профессиональные навыки обучающихся, раскрывают суть педагогического процесса [1—3].

В отличие от традиционных занятий, где студент является пассивным слушателем, учебный процесс с применением АФО/ИФО строится на основе вовлеченности в него всех единиц студенческой группы без исключения. Каждый из обучающихся вносит свой индивидуальный вклад в решение поставленной задачи с помощью активного обмена знаниями, идеями, способами деятельности при корректном руководстве и контроле педагога [4, 5].

Целесообразность использования именно АФО и ИФО в педагогическом процессе согласуются с данными экспериментальной психологии, согласно которым 10% материала усваивается в ходе аудирования, 50% с помощью визуализации и до 90% после того, как обучающийся самостоятельно решит/осуществит поставленную задачу при помощи ранее полученной информации [6].

На данном этапе отсутствует четкое разграничение между активной и интерактивной формами обучения. Особого внимания заслуживает классификация российских педагогов Л.Н. Вавиловой и Т.С. Паниной [7], которые разделили интерактивные методы образования:

1) дискуссионные — диалог; групповая дискуссия; разбор ситуаций из практики;

2) игровые — дидактические и творческие игры, в том числе деловые и ролевые организационно-деятельностные игры;

3) тренинговые — коммуникативные тренинги; сенситивные тренинги (направленные на формирование образной и логической сфер сознания).

Наиболее современной и интересной является игровая форма обучения, получившая название эдьютеймент (edutainment) — сочетание образовательного процесса и развлечения. Это форма учебного процесса, которая в условных ситуациях направлена на воссоздание и усвоение определенного опыта во всех его проявлениях: знаниях, навыках, умениях и эмоционально оценочной деятельности, что отвечает цели обучения [8, 9].

Игровое обучение имеет глубокие исторические корни, так как является основным видом деятельности незрелого субъекта социальной группы. С древних времен на разных территориях старшие индивиды, используя игры, обучали младших военному делу, ведению хозяйства, материнству, формируя развитие личности и многообразных форм мышления. Таким образом, уже тогда сформировалась одна из первых исторических задач игры — обучение (передача накопленного опыта) [10].

К использованию принципов игрового обучения призывали Т. Кампанелла, Ф. Рабле, а также Фридрих Фребель, который первым классифицировал игру как педагогическое явление [11].

Впоследствии развитие игровых форм обучения и их изучение показало, что с помощью игры решается множество педагогических задач: создание типичных для профессии ситуаций и нахождение в них практических решений, в результате чего не только развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, но и коренным образом меняется позиция обучающегося в отношении к окружающему пространству. В процессе игры формируются механизмы взаимодействия и взаимопомощи, происходит координация своей точки зрения с другими возможными вариантами решения поставленной задачи [12].

Обращая внимание на специфику современного медицинского студенческого социума (а это поколение детей, рожденных в период 1995—2000 гг., так называемое поколение «Y»), приходится констатировать наличие проблем в коммуникационной системе студент—родитель, студент—педагог.

Психологи отмечают, что характерологическими особенностями поколения «Y» являются высокая склонность к развлечениям, игровая зависимость, а также зависимость от гаджетов и интернета, стремление к быстрому, незатруднительному получению положительного результата, умение подчиняться, извлечение информации преимущественно посредством визуальных образов. Кроме того, этому поколению присущи сложности, связанные с концентрацией внимания и гиперактивность, что не позволяет обучающемуся воспринимать большой объем информации и тем более формировать навыки и умения в условиях ограниченного времени (урок, семинар, лекция) [13].

Педагог, «обрушивающий» на студента текстовую и аудиоинформацию, не только не воспринимается обучающимся, а зачастую становится раздражающим фактором, уменьшающим желание учиться.

В истории преподавания время от времени наблюдается естественная смена коммуникативных технологий, что обусловлено техническим прогрессом, и периодические изменения психоэмоциональной организации личности в обществе. Именно сейчас преподаватели ВУЗов находятся в начале смены сенсорной коммуникативной модели обучения из-за ускорения ритма жизни и объема информации [1, 14, 15].

Большое число неуспевающих студентов, «прогульщиков» свидетельствует о низкой мотивации в освоении профессиональных знаний. У педагогов появилась острая необходимость использовать новые формы подачи информации и осуществления учебного процесса, которые повлияли бы на мотивацию студентов к освоению дисциплины, активизировали и установили прочные коммуникативные связи с педагогом, а в конечном счете способствовали бы формированию компетенций. Именно для решения этой педагогической проблемы весьма удачным оказался опыт игрового обучения (ИО) [16, 17].

ИО отличается от других педагогических технологий тем, что игра:

— это привычная, хорошо известная, любимая форма деятельности для любого человека и любого возраста;

— это эффективное средство активации умственных процессов, вовлекающие участников в игровую деятельность, способное вызвать положительное эмоциональное и физическое напряжение;

— мотивационна по своей природе, требует и вызывает у участников инициативу, настойчивость, формирует творческий подход;

— развивает воображение и устремленность;

— позволяет решать вопросы передачи знаний, навыков, умений;

— является преимущественно групповой формой деятельности, в основе которой лежит соревновательный аспект.

Все вышеперечисленное является весьма привлекательным для студентов поколения «Y», и особенно тот аспект, что за участие в игровом образовательном процессе можно получать различные типы поощрений — баллы, оценки, моральное и психологическое удовлетворение [3, 18, 19].

Цель исследования — демонстрация целесообразности применения учебных игр и внедрения их в технологию обучения по дисциплине «дерматовенерология». В задачи исследования входили анализ учебного процесса основных методов обучения, применяемых в высшей медицинской школе, а также разработка и описание методик применения учебных игр в зависимости от сложности занятия и индивидуальных особенностей группы.

Исследование проводилось на кафедре кожных и венерических болезней МГМСУ им. А.И. Евдокимова в рамках осуществления учебного процесса по дисциплине «дерматовенерология» со студентами лечебного и стоматологического факультетов. Всего участвовали 140 студентов. В зависимости от темы, сложности занятия и поставленных педагогических задач, а также количества обучающихся в группе, были отобраны следующие образовательные методы:

1. «дерматологического пазла»

2. «дерматологического диктанта»

3. «предумышленных ошибок»

4. «дерматологического лото»

5. «монополии».

Все методики разрабатывались с учетом тематического плана учебной программы и не исключали использования классических форм обучения (лекции, опрос, разбор клинических ситуаций, контрольное тестирование, демонстрацию больных). По окончании цикла по дерматовенерологии все студенты проходили заключительное анкетирование и тестирование.

На семинаре студенческой группе предоставлялось право выбора формы проведения занятия: классическая или интерактивно-игровая. Однако преподаватель иногда сам решал, какая форма занятия будет в группе, основываясь на количестве студентов и личном опыте. Наиболее удобным для проведения занятия в ИФ является группа с числом студентов не более 12 человек, так как в этом случае обеспечивается более индивидуальный и дифференцированный подход к каждому участнику. При большем количестве обучающихся ИФ теряют свою актуальность и не обеспечивают выполнение поставленных задач, так как возникает путаница в обучающем процессе, временной дефицит и отсутствие возможности тщательного анализа разбираемой темы.

В ходе проведения учебно-педагогических мероприятий все студенты были разделены на две группы: 1-ю группу составили 80 учащихся, в учебный процесс которым добавили интерактивные формы обучения; 2-ю — 60 студентов, изучавших дисциплину согласно классической форме учебной программы.

Метод «дерматологического пазла» основан на самостоятельном составлении студентом клинического портрета больного по заданному педагогом диагнозу. Данный вид деятельности осуществляется студентом в ограниченный промежуток времени (10—15 мин), при этом используются заранее подготовленные педагогом карточки: фотографии, отображающие основные клинические признаки нозологии, результаты лабораторных и инструментальных исследований, этиологические, анамнестические, патогенетические аспекты заболевания, а также карточки с лечебно-профилактическими мероприятиями. По истечении заданного времени у каждого обучающегося на руках имеется составленный им самим клинический портрет пациента из набора карточек, который он зачитывает вслух перед коллегами и педагогом. Коллективно разбираются и исправляются допущенные ошибки. Поощрительные баллы получает тот, кто быстрее и правильнее собрал дерматологический пазл. Данный метод стимулирует работу ассоциативных связей «диагноз — клинический признак», активизирует самостоятельный поиск диагностических критериев, стимулирует усвоение учебного материала, повышает компетентность в умении установить предполагаемый диагноз, проводить дифференциальную диагностику и сопоставлять клиническую картину с результатами лабораторной диагностики.

Второй метод — «метод предумышленных ошибок». Суть метода заключается в самостоятельной подготовке студентом (вне практических занятий) визуально информационного сообщения/презентации на заранее заданную тему. В это сообщение он должен включить недостоверные или ошибочные факты, а задачей его коллег является обнаружение этих ошибок. Педагог заранее всем участникам раздает анкеты. В ходе доклада (демонстрации презентации) каждый студент самостоятельно оценивает материал и проставляет в анкету баллы по следующим параметрам:

— качество изложенного материала;

— доступность изложения информации;

— увлекательность, владение материалом;

— дизайн презентации;

— ответы на дополнительные вопросы.

Кроме того, студенты отмечают обнаруженные ошибки. После этого высчитывается среднее арифметическое количество баллов для каждого участника. В вычислении также участвует бланк преподавателя, который по соответствующим критериям оценивает презентацию обучающегося и разъясняет группе результаты. Все полученные данные обобщаются и лидером становится студент, набравший наибольшее количество баллов.

Этот вид учебной деятельности мотивирует студента к более тщательной подготовке и изучению проблематики занятия (тема, нозология), тренирует и обучает технике изложения (выступление) и предоставления материала, акцентируя внимание на главных аспектах болезни. Этот вид учебной деятельности способствует укреплению внимания у студентов, формирует критический подход к оценке информации, кроме того, обеспечивает контроль знаний.

«Визуальный дерматологический диктант» содержит в себе набор фотографий больных с изменениями на коже или слизистой оболочке полости рта, примеры фото дерматоскопии, данные инструментальных исследований, результаты лабораторной диагностики и диагностических проб. Материал предоставляют обучающимся в виде слайдовой презентации, и за ограниченый промежуток времени после просмотра студент должен в письменной форме дать правильный ответ (определение симптома, диагноза, синдром). Картинки не повторяются и в конце «диктанта» педагог заново демонстрирует фоторяд, сопровождая его правильными ответами и обсуждением деталей. Студенты самостоятельно исправляют свои ошибки. Победителем становится тот, у кого обнаружилось наименьшее количество некорректных ответов. Данный метод носит контролирующую функцию, мотивируя студента на активность во время осмотра больных, тренирует и закрепляет визуальную память, позволяет самостоятельно осознать свои ошибки в подготовке к занятиям.

В ходе игры «дерматологическое лото» одному или группе студентов (2—3 человека) выдается пустой бланк с ячейками и диагнозом. Ведущий игры (педагог или студент) имеет подготовленные карточки, перемешанные между собой и содержащие информацию об этиологии заболевания, клинических признаках, локализации, изменениях лабораторных данных, результатах инструментальных исследований, методах клинической диагностики и лечения.

Ведущий поочередно зачитывает информацию, а играющие, в зависимости от имеющихся на руках диагноз-бланках, забирают карточки. Задачей игры является быстрое и правильное заполнение всех пустых ячеек. В процессе игры преподаватель проверяет заполненные бланки на предмет соответствия диагноза признакам заболевания и устраняет ошибочные варианты. Этот метод обучает работать в коллективе, несет контролирующую функцию, активирует способность быстрого принятия решения, стимулирует конкурентность, устойчивость внимания, наблюдательность.

В ходе анализа проведенной работы было выявлено, что в большинстве случаев (94,5%) обучающиеся с радостью и большим азартом выбирали ИФО. Объявление, что в случае победы им будут начислены дополнительные и поощрительные баллы мотивировало студентов к более тщательной подготовке к занятиям и формированию конкурентной среды.

По окончании цикла по дерматовенерологии все студенты проходили заключительное анкетирование и тестирование. Из 80 человек 1-й группы 66,1% отметили, что проведение занятий было очень интересным и познавательным, 17,4% — достаточно интересным, 5,2% — неинтересным, но полезным и оригинальным, а 11,3% воздержались от комментариев.

Студентами 2-й группы в 74,3% случаев цикл был оценен как «информативно, но скучно», 7,2% — «интересно и познавательно», 7,3% — «достаточно интересно», 11,2% воздержались от комментариев. Важно отметить, что практически половина (46,3%) обучающихся 1-й и 2-й групп в комментариях выразили пожелание еще большего и разнообразного использования ИФО. В 1-й группе у 39,4% студентов отмечалось повышение мотивации к подготовке к занятиям, тогда как во 2-й это выражалось только у 25,7% стуентов. В 1-й группе 41,4% студентов отметили улучшение восприятия и усвояемости материала, а во 2-й —26,8%. При сравнении успеваемости в группах достоверных различий обнаружено не было. У большинства студентов средний балл успеваемости по группе равнялся 4,6 из 5. Вероятнее всего, это зависело от формы подготовки к итоговому тестированию преимущественно по заранее разработанным схемам вопросов и ответов в тестах. Однако, как показало личное собеседование с педагогом во время решения клинических задач, а также при посещении стационара, быстрота и количество правильных ответов в 1-й группе были значительно выше.

Использование учебных игр при обучении дисциплине «дерматовенерология» позволяет создать мотивацию и усилить интерес к изучению предмета у студентов стоматологического и лечебного факультетов. Данные интерактивные методы дают возможность использовать индивидуальный подход к каждому студенту, что соответствует принципам личностно-ориентированной педагогики. Педагог создает такую среду образовательного общения, которая способствует деловому и профессиональному взаимодействию участников при обоюдном открытом контроле, что приводит к более быстрому формированию компетенций, необходимых требованиям ФГОС. Данная методика позволяет впоследствии сформировать в студенте компетентного врача и специалиста с широким кругозором.

Сведения об авторах

Е.В. Задионченко — https://orcid.org/0000-0001-9295-5178

Д.Е. Ключникова — https://orcid.org/0000-0001-6595-1825

А.М. Соловьев — https://orcid.org/0000-0003-3113-8929