В 1998 г. в Париже состоялась встреча министров образования Великобритании, Франции, Германии и Италии по случаю 800-летия основания Парижского университета, которая обозначила новый этап развития высшей школы в Европе. Тогда появилась на свет совместная декларация о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования. Через год в итальянской Болонье уже 29 стран подписали знаменитую Болонскую декларацию о единой зоне европейского образования, рассчитанную на 10 лет. В настоящее время к Болонскому процессу (БП) присоединилось 49 государств, в том числе и первая центрально-азиатская страна - Казахстан (присоединилась в 2010 г.).

Понятно, что высшая школа, как и любая другая социальная система, должна соответствовать уровню общественного развития, и даже было бы неплохо, чтобы она его несколько опережала, чего сейчас, к сожалению, не наблюдается. Если в старые добрые времена университеты были локомотивами гуманитарного и технологического прогресса, то сегодня на эту роль им претендовать достаточно сложно. Да и могут это делать далеко не все, к сожалению, и на постсоветском пространстве тоже. Это особенно обидно, потому что советская высшая школа пользовалась уважением во всем мире и была для своего времени достаточно развитой образовательной моделью. Наиболее отчетливо это проявилось в последние годы, когда ресурс развития системы образования, заложенный в советский период, практически иссяк, а новые источники движения так и не определились.

Уровень подготовки специалистов и, соответственно, качество образования показывают устойчивую тенденцию падения, и эта проблема актуальна для всех стран, где есть высшая школа. Об этом часто говорит в своих интервью известный польский кинорежиссер Кшиштоф Занусси, который и сам является преподавателем факультета журналистики и политологии Варшавского университета. Уровень подготовки механика полувековой давности соответствует уровню подготовки современного инженера, а довоенный фельдшер - это современный врач. Речь, конечно, не идет о насыщенности современной информацией по специальности. Имеются в виду способности эффективного использования того, чему тебя научили, для принятия ответственных решений в той или иной профессиональной ситуации. Как раз в этом выпускники современных университетов однозначно проигрывают своим предшественникам.

Дело дошло до того, что многие фирмы принципиально не интересуются университетской успеваемостью претендентов на вакансию, а некоторые, как это часто имеет место в IT-сфере, и вообще наличием диплома. Может показаться, что это и есть весомый практический результат Болонских реформ, проводимых в Европе в течение полутора десятков лет, о чем часто пишут противники «болонизации» образования. Однако эксперты утверждают, что дело здесь в самой методике преподавания и педагогической психологии. Если раньше высшее образование получали не более 15% выпускников европейской средней школы, то сейчас этот процент превысил половину и продолжает увеличиваться. Но чем больше людей приходит за университетским дипломом - тем ниже средний уровень способностей академической группы. Рост числа студентов вузов впечатляет европейцев. Хотя чему, собственно, впечатляться, если в Германии на 10 000 населения было 277 студентов, в Беларуси - 467, а в России - 523.

Вторая причина падения качества высшего образования - отсутствие мотивации к учебе. Если работодатель не видит корреляции между оценками, полученными в университете, и уровнем подготовки, особенно практической, то ее же не видит и сам студент. Это говорит о том, что университеты и производственники принципиально по-разному понимают, что такое специалист. Формально Болонская декларация этой проблемы не касается, но фактически в рамках БП предлагается ее решение через введение академических степеней. Было время, когда человек, умеющий писать и читать, считался образованным. Потом этого стало мало, и образованным стал считаться тот, кто закончил университет. Сегодня и этого явно недостаточно на фоне массовой выдачи университетских дипломов. Академические степени, предлагаемые Болонской декларацией, - это попытка соединить несоединимое: с одной стороны - оставить высшее образование массовым, с другой - дать понять, что оно не есть по-настоящему высшее.

Намечается и другой вариант решения этой проблемы, который внешне выглядит более честно, но зато способствует росту социальной напряженности. Речь идет о разделении высшего образования на два несовместимых сегмента: элитарное - для избранных и массовое - для всех. Очевидно, что БП призван задать тональность образованию для всех, в то время как элитарное образование будет по-прежнему основано на классических принципах, будет развиваться по своим собственным законам, не связывая себя какими-либо обязательствами перед какими бы то ни было процессами.

Можно было бы предположить, что обширная программа реформирования высшего образования в Европе, уже вошедшая в историю как БП, имеет главной целью повысить качество подготовки специалистов или, по меньшей мере, препятствовать его падению. Основой реформ должно было бы стать улучшение методики преподавания и контроля знаний. Однако на деле далеко не эти устремления легли в основу Б.П. Болонская декларация не содержит ни одной строки, посвященной этой теме, хотя тема вполне достойна того, чтобы стать предметом самого широкого обсуждения.

Задачи, методы и ожидаемые результаты БП эксперты оценивают по-разному, но когда речь идет о причинах, его породивших, разногласия практически отсутствуют. Буквально все сходятся во мнении, что БП является неотъемлемым элементом проекта общеевропейской интеграции. Добавим от себя: именно поэтому он, в первую очередь, призван решать задачи геополитического характера, а только потом - проблемы высшей школы. И если какая-то страна уже приняла на себя обязательства по БП или только собирается сделать это, то в первую очередь ей следовало бы подумать, насколько она готова к этой самой евроинтеграции, причем даже не столько в политическом или экономическом смысле, сколько на уровне ментальности и идеологии. Несомненно, БП открыт для всех желающих, но даже положительное решение Болонского комитета может остаться обычной формальностью до тех пор, пока претендент не воспримет европейские культурно-исторические достижения как свои собственные ценности. Еврокультура, как известно, стала привлекательной благодаря порожденному ею научно-техническому прогрессу, но господство европейской культурной модели если не закончилось, то заканчивается. Двадцатый век показал всю ее несостоятельность, явив человечеству несколько порожденных ею продуктов: две опустошительные мировые войны и два кровавых социальных эксперимента - коммунизм и нацизм. После этих катаклизмов европейская культура уже навсегда потеряла способность к глобальному доминированию, а в Европе, наконец, начало реализовываться то, о чем предупреждал Освальд Шпенглер еще в 1918 г. [1].

Одной из основных, а может быть, и главной задачей, обусловливающей успех или провал проекта евроинтеграции, является воспитание нового человека. В свое время «нового человека» пытались создать в Советском Союзе. Чем это закончилось, сегодня известно всем. Похожая задача стоит и перед объединенной Европой, и можно только пожелать ей удачи в решении этого вопроса. Как указывает Э. Фромент, наиболее эффективным инструментом, который может его решить, является образование и, в первую очередь, высшее [2]. Это высоко поднимает планку социальной ответственности европейской системы образования, так как реформы предполагают обеспечение равной его доступности для всех [3].

С другой стороны, очевидным поводом к принятию реформ послужила необходимость активно противостоять наступательной политике США в условиях роста экспорта образовательных услуг. Европейские академические аналитики пришли к выводу: если опоздать с повсеместным введением англосаксонской двухступенчатой архитектуры высшего образования, то в ситуации экспансии американизма в университетскую среду можно навсегда потерять конкурентоспособность. Особую сложность этому процессу придает необходимость конкурировать с образовательной системой США, которая пользуется у самих же европейцев безусловным признанием и доверием.

БП ни в коей мере не следует считать началом коренного реформирования системы высшего образования в Европе. В Болонской декларации проявились движения европейской мысли, которые возникли еще в 50-х годах прошлого столетия, т. е. фактически сразу после завершения эпохи мировых войн. Как справедливо отмечает российский исследователь этой темы В.И. Байденко, основные структурные и содержательные преобразования высшей школы в европейских странах были начаты еще в 70-80-е годы и практически завершены в 90-е годы ХХ века. Поэтому уже к началу действия Болонской декларации в вузах почти всех европейских стран имелись многоуровневые системы подготовки, существовала практика перезачета зачетных единиц и фактически была решена проблема взаимно признаваемых квалификаций [4]. Тем не менее даже во Франции, одной из стран-инициаторов БП, реформы по его внедрению шли непросто и носили противоречивый характер. В первую очередь это касалось специальных видов высшего профессионального образования: инженерного, медицинского, фармацевтического и др. [5].

Одна оригинальная закономерность наблюдается экспертами, отслеживающими динамику развития БП. В большинстве стран, присоединившихся к БП в последние годы, наиболее активными сторонниками Болонских реформ являются чиновники, ответственные за систему образования. В то же время университеты, профессиональные ассоциации и представители бизнеса относятся к процессу реформирования без большого энтузиазма. На территории СНГ у БП появилась еще одна категория горячих поклонников - студенты, мечтающие покинуть родную страну, чтобы трудоустроиться в Европе. Эта мысль, возбуждающая в юных головах сладостные ожидания, на самом деле является глубоким заблуждением, так как Болонская декларация не имеет никакого отношения к регуляции трудового рынка. Даже академическая мобильность оказалась не так велика, как ожидалось: еще недавно во Франции она не превышала 5%, в первую очередь из-за финансовых проблем.

Противоречий в процессе внедрения Болонской декларации появилось немало, несмотря на то что европейская система образования готовилась к реформам не одно десятилетие. Две проблемы сами обратили на себя внимание. Во-первых, отношения между странами-участницами БП не подкреплены никакими юридическими нормами. Во-вторых, в самих странах-участницах не существует правовых обязательств государственных органов в отношении реализации его целей [6]. Например, сразу после вступления России в БП эксперты отметили, что продолжение реформ требует изменения ее правового поля в соответствии с принципами Болонской декларации [4], однако фактически существенных изменений не наблюдается и сегодня.

Уже в 2000 г., буквально через год после официального старта БП, представители крупнейших европейских ассоциаций инженерного образования, дипломатично поддержав саму идеологию реформ, отметили, что данный вид подготовки уже является достаточно интегрированной подсистемой в европейской высшей школе, а посему в дальнейшей интеграции не нуждается. Поэтому среди инженеров степень бакалавра так и осталась промежуточным этапом подготовки, не вписавшись в основополагающие принципы Б.П. Было особо отмечено, что рекомендованный срок бакалавриата 3 года и магистратуры 2 года ни в коей мере нельзя рассматривать как догму, а вполне допустимы другие варианты (интегрированная система длительностью 5 лет или 4+2 или 4+1 и др.) [7].

Примечательно, что вопрос: кому нужен врач-бакалавр, как его позиционирует Болонская декларация, даже не возник, потому что многие европейские страны исключили медицинское образование из формата БП без какого-либо обсуждения, а заодно с медицинским - фармацевтическое и ветеринарное. Лайф Кристенсен, сотрудник Копенгагенского университета, будучи старшим советником Всемирной федерации медицинского образования, охарактеризовал некоторые принципы БП как неприемлемые для высшей медицинской школы. Аналогичное мнение периодически высказывает и Отмар Клойбер - генеральный секретарь Всемирной медицинской ассоциации. Еще в 2005 г. на российско-германском семинаре «Болонский процесс: проблемы двухступенчатого высшего профессионального образования», проведенном в Южно-Российском государственном университете, было принято заявление, что двухступенчатая система высшего образования неприемлема для отдельных специальностей, например инженерных и медицинских, а должна строиться на монопрограммах длительностью не менее 6 лет. В своих политических заявлениях основную стратегию БП одобрили практически все общественные медицинские организации Европы, но фактически двухступенчатая система медицинского образования не поддержана Всемирной медицинской ассоциацией, Всемирной федерацией медицинского образования, Постоянным Комитетом европейских врачей и даже некоторыми европейскими ассоциациями студентов-медиков. Не спешат вводить двухступенчатую систему подготовки врачей и ряд европейских стран, активных участников БП (Финляндия, Польша, Дания, Швеция) [8]. Например, в Японии бакалавриат в медицинском образовании длится 6 лет при общегосударственном стандарте его длительности 4 года, т. е. фактически такая длительность первой ступени образования не отличается от классической интегрированной системы подготовки врача, скажем, на территории СНГ.

Фактически «бакалавр» все ближе подходит к нашему понятию «специалист», так как европейские университеты в борьбе за рыночную привлекательность все больше нагружают бакалавриат различными специальными практико-ориентированными курсами для обеспечения бóльших конкурентных возможностей выпускников. Поэтому основную массу работников с высшим образованием составляют бакалавры, которые обладают определенным набором практических умений, полученных ими как раз в рамках дополнительных практико-ориентированных курсов. Складывается парадоксальная ситуация. В то время когда на постсоветском пространстве многие еще только мечтают о преимуществах интеграции в западную систему образования через внедрение инструкций БП, сама западная система образования, независимо от стремлений тех, кто ею управляет, все больше приближается к классической советской.

Наблюдается следующая закономерность: чем более зрелой является система высшего образования в стране, тем с меньшим рвением она внедряет у себя рекомендации БП. И даже если это делается, то во главу угла ставят национальные интересы, а не имидж на международной арене. Так Великобритания и Франция, являющиеся инициаторами БП, не спешат широко распахивать двери своих университетов для студентов из стран Восточной Европы или России, хотя учебные заведения этих стран формально являются равноправными членами единого европейского образовательного пространства. Эксперты отмечают, что в странах, активно стремящихся в пространство БП, преобладает поверхностное понимание сути Болонских преобразований. Структурно-организационная модернизация национальной системы высшего образования по западноевропейскому образцу рассматривается в отрыве от ее возможного влияния на содержание образования [9]. Почему же нет победного шествия БП даже по Западной Европе, где проповедуемые им идеи смотрятся наиболее естественно? Потому что сама идеология европейского образования полна противоречий, коренящихся глубоко в истории. Они в избытке присутствуют даже в странах, которые инициировали процесс интеграции. Европейская высшая школа, несмотря на ее кажущееся единство, развивается на разных социокультурных архетипах. Об этом хорошо говорит профессор Н.С. Ладыжец: «Болонский университет возник по инициативе студентов, желавших получить фундаментальное образование, сулящее немалые привилегии в будущей профессиональной деятельности. Сформированный университет отстаивал демократические принципы организации, не провозглашал своей собственной идеологии и не пытался навязать городу свои собственные представления о решении социальных вопросов. В отличие от Болонского, Парижский университет возник по инициативе магистров и профессоров, желавших реализовать свою преподавательскую деятельность. Модель Парижского университета была менее демократичной, более конфликтной и подвергавшейся более жесткому ортодоксально-клерикальному контролю» [10]. Очевидно, что при внимательном изучении европейского высшего образования подобных различий, в разной степени проявляемых, можно обнаружить немало. Эти особенности, практически незаметные в условиях раздельного существования национальных образовательных систем и придающие тому или иному университету только ему присущий специфический колорит, внезапно становятся деструктивными факторами, когда речь идет о создании единого образовательного пространства. Идейные и методологические различия между постсоветской и европейской высшей школой являются гораздо более значимыми. Поэтому баланс противоположных эффектов «болонизации» высшего образования в СНГ представляется практически непредсказуемым.

Что можно и чего нельзя брать от Болонского процесса

Проблемы в высшей школе, в том числе и постсоветской, несомненно существуют и требуют своего решения. Однако насколько способен их решить БП с учетом всей его противоречивости, которая создает многочисленные неувязки даже в странах, его инициировавших?

1. То, что около 40% лиц, закончивших университет, по специальности не работают - факт общеизвестный. С этой точки зрения, двухуровневая система подготовки дает инструмент хотя бы для частичного решения этой проблемы, если после завершения первой ступени образования представится возможность перейти на другую специальность, а может быть, и на другой факультет. Подобная практика широко используется в Японии, которая никогда не стремилась присоединиться к БП.

2. Идея трехлетнего бакалавриата вынуждает думать о существенном сокращении сроков обучения, в первую очередь за счет уменьшения часов на теоретические дисциплины. Естественно, сокращение сроков возможно только через уменьшение объема предлагаемой студентам информации. Как это ни удивительно, но до сих пор нет внятного научного обоснования того, что и в каком объеме должен изучать тот или иной специалист. Как же можно определить этот достаточный минимум? Ответ очевиден: надо перевести в содержание образования те профессиональные требования, которые предъявляются специалисту в его реальной работе. Но методологии такого перевода тоже нет. Иными словами, сегодня никто не способен аргументировано доказать, что вот эта дисциплина в этом объеме этому специалисту нужна, а другая - не нужна [11]. В самом деле, неужели студенту фармацевтического факультета, который будет работать в аптеке, действительно необходимы полтора десятка различных химических дисциплин только для того, чтобы продать таблетку анальгина? Из этого вопроса вытекает следующий, еще более интересный: неужели за это действительно надо изымать из кармана налогоплательщика немалые деньги? При отсутствии научно обоснованной методологии отбора информации для учебного процесса любой активный профессор, имеющий желание и административную поддержку, способен внедрить в учебный план любой новый курс, представляющийся ему в данный момент интересным, или расширить уже имеющийся до неадекватного объема.

Порочная практика внедрять в учебные программы все больший объем информации началась еще в СССР в конце 80-х годов. Причем, как отмечают эксперты, вводимая информация чаще всего представляла хаотичный набор сведений, носила лоскутный характер. Одновременно начали появляться и новые учебные дисциплины, пожирающие учебное время, но введенные не столько с целью улучшить качество подготовки специалиста, но как дань моде и желание не отстать от современных тенденций.

3. И представители профессионального сообщества, и общественное мнение пришли к пониманию того, что успешность в профессии связана не только с наличием диплома. Все большее значение приобретают личностные свойства специалиста, навыки коммуникации, прошлый трудовой опыт. В этом контексте в Европе стала внедряться новая модель оценки уровня подготовки специалиста - компетентностная. Старый подход - квалификационный - был основан на оценивании профессиональных знаний и умений. Новая модель, помимо профессиональной подготовки, стремится оценить и личностные качества обучаемого: инициативность, способность работать в команде, умение отбирать полезную информацию из большого информационного потока, логическое мышление, возможность быстрой адаптации к новому коллективу, городу, стране. Против подобного подхода возражений нет, но удивительно то, что эта модель опять же приходит к нам с Запада как некая инновация. Забыто, что оценка специалиста в советской системе образования всегда была основана скорее на компетентностном подходе, нежели на квалификационном в его чистом виде. Разумеется, был идеологический крен, но, тем не менее, весь спектр компетенций отражался в характеристике, требуемой при приеме на работу. А вуз, в свою очередь, давал студенту возможность максимально проявить свои организационные способности, умение работать в команде, способность адаптироваться и т. д. (через комсомол, сельхозработы, стройотряды, институт кураторов, художественную самодеятельность, студенческую науку, общежитие, добровольные народные дружины и многое другое). Сегодня то же самое нам предлагают в качестве педагогической инновации, причем исключительно западного образца. Надо сказать, что в те времена на Западе в оценке специалиста преобладала как раз именно квалификационная модель: неважно кто он - «красный» или «белый», важно, что он умеет делать. Нам тогда казалось, что такой подход наиболее логичен, и мы с нескрываемой завистью смотрели за железный занавес. Но жизнь показала правильность именно советского варианта решения этого вопроса, поэтому для западной высшей школы переход к компетентностной модели являлся действительно инновационным.

4. Существенной инновацией, связанной с БП, считают так называемую кредитно-модульную систему преподавания, притом что в самой Болонской декларации нет указаний на модульную систему как на необсуждаемый приоритет. В большинстве российских исследований, посвященных этой тематике, отсутствует внятное понимание того, что представляет собой модульный принцип преподавания, хотя на самом деле все не так сложно. Первоначально эта идея возникла как попытка измерить, оцифровать учебный процесс (авторами концепции были B. Goldshmidt, M. Goldshmidt и J. Russel). Было предложено небольшую, но законченную часть учебного материала считать автономной единицей и формировать учебный курс из таких автономных единиц, которые можно легко сосчитать. Сначала такие единицы назывались «микрокурсами», потом получили название «модуль». «Модуль» стал эволюционировать, и возникла мысль конструировать модули, комбинируя сведения из разных дисциплин, которая быстро приобрела популярность. Привлекательность модульного преподавания обусловлена тем, что в модуль можно включать только то, что, по мнению его создателя, представляет интерес, при этом остальную информацию, содержащуюся в дисциплине, можно игнорировать. Традиционный (дисциплинарный) способ преподавания отличается от модульного тем, что дает системное представление о предмете изучения и его месте в мироздании. Системное представление о мире, вкладываемое молодому человеку в процессе образования, формирует самостоятельно мыслящую личность, которая слабо откликается на рекламные вводные, будь то экономические или политические. Поэтому модульный принцип пришелся как нельзя кстати. Несистемные знания не дают самостоятельности мышления, и человек становится легко манипулируемым. Примеры результатов модульного обучения периодически появляются в средствах массовой информации. Авторы публикаций искренне удивляются тому, что значительная часть европейских и американских студентов неспособны найти на карте Тихий океан или искренне убеждены в том, что Нью-Йорк и есть столица США. Модульное преподавание не должно заменить дисциплинарное, хотя на определенном этапе (преимущественно последипломном) и в определенных дозировках оно имеет смысл.

Периодически всплывает вопрос, а должно ли как-то меняться преподавание узких клинических дисциплин, в том числе оториноларингологии, в связи с Болонскими инициативами? Или, более того, как должны отразиться указанные инновации на подготовке узких специалистов, в частности оториноларингологов? Следует отметить, что ни Болонская декларация, ни последующие документы, с ней связанные, эти процессы не регламентируют, так как они касаются, в основном, додипломного периода обучения (исключение - дискуссия по аспирантуре, которая так и не завершена), а приобретение узкой медицинской специальности относится к его последипломному этапу. Эта проблема обостряется искусственно и лишь в том случае, когда под шумок внедрения Болонских инноваций предпринимается попытка полностью копировать западную систему подготовки медицинских кадров, что представляет серьезную опасность. Следует отметить, что проведенные в последнее десятилетие в ряде западных стран (Великобритания, 2005; Франция, 2010) модернизации в области последипломной подготовки медицинских специалистов никоим образом не были обусловлены Болонским процессом, а преследовали исключительно национальные интересы.

Таким образом, объединение усилий разных стран в области совершенствования технологий обучения можно только приветствовать. Но в то же время Болонские инициативы, будучи глубоко противоречивыми по своей социально-исторической сути, не могут быть перенесены на постсоветское пространство механически. Они будут полезны только той национальной школе, которая высоким качеством своей работы заслужит уважение партнеров по болонскому сообществу.

Конфликт интересов отсутствует.