Гончарова Е.Л.

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва, Россия,119112

Кукушкина О.И.

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва, Россия,119112

Изменение статуса ребенка с кохлеарным имплантом в ходе реабилитации

Журнал: Вестник оториноларингологии. 2015;80(3): 23-24

Просмотров : 164

Загрузок : 2

Как цитировать

Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Изменение статуса ребенка с кохлеарным имплантом в ходе реабилитации. Вестник оториноларингологии. 2015;80(3):23-24.
Goncharova E L, Kukushkina O I. Alterations in the status of a child with a cochlear implant in the course of rehabilitation. Vestnik Oto-Rino-Laringologii. 2015;80(3):23-24.
https://doi.org/10.17116/otorino201580323-24

Авторы:

Гончарова Е.Л.

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва, Россия,119112

Все авторы (2)

До момента подключения речевого процессора сурдопедагог имеет дело с детьми с тяжелым нарушением слуха, их статус определен и известен [1—3]. Ребенок может характеризоваться как глухой, слабослышащий с тяжелой тугоухостью, оглохший (сохранивший речь или теряющий ее), глухой ребенок с дополнительными нарушениями. До момента подключения речевого процессора для успешной работы с каждой группой детей сурдопедагогу достаточно устоявшихся привычных классификаций. Они служат ему ориентирами для построения столь необходимого дифференцированного подхода к обучению. На данном этапе специалисту достаточно традиционных профессиональных компетенций.

После подключения речевого процессора сурдопедагоги имеют дело с детьми с кохлеарными имплантами (КИ), статус которых меняется — они уже не глухие, но еще не слышащие. Благодаря проведенной операции ребенок уже способен воспринимать звуковые сигналы, надежно воспринимать неречевые звучания и реагировать на них, однако продолжает вести себя в быту как глухой человек, опираясь на умения и навыки, сформированные ранее в условиях тяжелого нарушения слуха. Для ребенка сохраняют особое значение зрительные опоры и привычные средства восприятия речи и самой коммуникации: чтение с губ, письменная речь, дактилология, жестовая речь, привычка контролировать произношение при помощи кинестетических опор и пр.

Не успевают перестроиться и родители: радуясь успешно проведенной операции, они часто продолжают общаться с ребенком привычными способами и средствами, выработанными раньше — в период воспитания ими ребенка как глухого. Так, они просят его повернуться или сами поворачивают лицом к себе во время разговора, говорят неестественно, утрируют артикуляцию, много раз повторяют сказанное без просьбы ребенка об этом, подкрепляют свою речь жестами, письменной речью, используют дактилологию, контролируют произношение отдельных звуков и т. д.

До тех пор, пока не произойдет перестройка на новой сенсорной основе коммуникации и взаимодействия ребенка с КИ в семье, в его повседневной жизни, он сохраняет этот особый (промежуточный, неопределенный и противоречивый) социально-психологический статус — уже не глухой, еще не слышащий.

Перестройка повседневной коммуникации и взаимодействия ребенка с ближайшим окружением — задача первоначального или запускающего этапа реабилитации [2, 3]. В случае его благополучного завершения статус ребенка с КИ вновь меняется — сурдопедагог имеет дело с детьми, которые начинают вести себя и взаимодействовать с окружающими как слышащие. И вновь мы вынуждены сказать, что сурдопедагог-практик впервые имеет дело с таким ребенком.

Эти новые явления в сурдопедагогике определяют потребность в новых профессиональных компетенциях. Традиционной компетенции было достаточно лишь до момента подключения речевого процессора, потому что статус ребенка еще не изменился, и специалист мог решать традиционные задачи традиционными методами. После подключения речевого процессора начинается запускающий этап реабилитации, когда сурдопедагог впервые встречается со «слышащим глухим» и впервые встает перед задачей реконструкции процесса коммуникации и взаимодействия ребенка с близким окружением, перевода на естественную сенсорную основу. Для этого требуется понимание сурдопедагогом законов нормального развития ребенка раннего возраста, естественных условий развития коммуникации и взаимодействия.

Новой для сурдопедагога является и задача реконструкции естественной среды коммуникации и взаимодействия ребенка в семье. Теперь он должен уметь воссоздавать естественные условия и воспроизводить модели нормального взаимодействия, учить родителей перестраиваться на естественный лад в общении, т. е. предлагать семье примеры и образцы нормального взаимодействия с ребенком и главное — помогать их осваивать. Результатом работы должно стать естественное («слуховое») поведение ребенка в повседневной домашней жизни, поскольку такое поведение исключительно на занятиях со специалистом хотя и является достижением, но не может рассматриваться как искомый результат его работы.

Смысл сурдопедагогической помощи заключается в том, чтобы перевести ребенка на путь нормального развития аналогично тому, как это происходит в семье со слышащим малышом раннего возраста, что является основой дальнейшего продуктивного и спонтанного (без специальных занятий) развития его коммуникации, речи, взаимодействия с миром. Именно поэтому даже выдающийся сурдопедагог не может без подключения родителей к изменению жизни ребенка в семье решить данную задачу. Равно как родители без помощи специалиста не смогут перестроить жизнь ребенка после операции.

Понятно, что для решения новых задач традиционных профессиональных компетенций и сурдопедагогу, и логопеду, и специальному психологу, и детскому психологу недостаточно. Всем этим специалистам требуется дополнительное профессиональное обучение — освоение компетенций, необходимых для реконструкции повседневного поведения ребенка на естественной сенсорной основе, обеспечения спонтанности развития вербальных и невербальных средств коммуникации, свойственной нормальному раннему онтогенезу, избавления ребенка от прежде выработанных и привычных «обходных путей», которые теперь перестают помогать и начинают тормозить его развитие. Только освоив новые компетенции, сурдопедагог может обеспечить благополучное завершение запускающего этапа реабилитации. После этого он будет иметь дело с ребенком, который уже начал вести себя как слышащий, но имеет особый тип развития, поскольку приобретенные ранее в период глухоты вторичные нарушения не могут быть преодолены полностью на протяжении первоначального этапа реабилитации. Теперь специалист должен уметь помочь родителям подобрать образовательное учреждение, соответствующее изменившимся возможностям данного ребенка, помочь ему удержаться в нем, непременно предупреждая и преодолевая разрывы между обучением и развитием [4, 5]. При необходимости специалист рекомендует переосмыслить содержание и объем проводимой дополнительной коррекционной работы или сменить образовательный маршрут [5, 6]. И вновь мы сталкиваемся с ситуацией недостаточности традиционной компетенции психолога и дефектолога, решающего задачи сопровождения ребенка, нормально развивающегося или с нарушением развития. И в этом случае требуется освоение новых профессиональных компетенций.

Итак, впервые сурдопедагогика имеет дело со столь выраженной динамикой социально-психологического статуса ребенка с тяжелым нарушением слуха и не менее выраженной динамикой задач сурдопедагога в процессе реабилитации ребенка, что требует введения новой рабочей динамической психолого-педагогической классификации детей, отражающей процесс смены профессиональных ориентиров сурдопедагога в ходе реабилитации. Такие динамические классификации детей с КИ впервые разработаны в Институте коррекционной педагогики [5] и используются в качестве опор в практической работе сурдопедагога и при обучении специалистов новым компетенциям.

Подтверждение e-mail

На test@yandex.ru отправлено письмо с ссылкой для подтверждения e-mail. Перейдите по ссылке из письма, чтобы завершить регистрацию на сайте.

Подтверждение e-mail